Por Juan José Kochen y María García Holley

¿Arquitectos, académicos, alumnos, ex alumnos, críticos, funcionarios, colegiados, ingenieros? Tal vez una de las respuestas menos referida sea que los directores de las escuelas de arquitectura orientan nuestra profesión. Mucho se habla –y se ha escrito– del futuro arquitecto, de la evolución de la arquitectura y la acuciante multidisciplina, pero pocas veces centramos el discurso en el director de la escuela. ¿Cómo caracterizamos a este personaje?

Cuando pensamos en la figura de un líder, nuestro imaginario nos remite directamente a algún director de empresas, a un director técnico o a un activista político fuera del molde. En el primer caso, como neologismo, la posición de CEO es aún más atractiva. Si pensamos en una empresa, ¿cómo funcionan sus estructuras, procesos y procedimientos? Un presidente, un consejo de administración, vicepresidentes, directores corporativos, gerentes, en fin. Las habilidades de liderazgo están comúnmente relacionadas a las grandes empresas corporativas, en donde las posiciones jerárquicas resultan suficientes para ejecutar acciones óptimas con resultados por objetivos. Pero, ¿qué sucede cuando el liderazgo no está en el capitalismo sino en la educación? ¿Cómo pensamos la figura del director de la escuela de arquitectura como un líder? ¿En qué momento el director es un hombre de ideas, un creativo y visionario, y no sólo un gestor o funcionario “en función”? ¿Y más allá de los directores, quiénes lideran nuestra arquitectura?

En 1938, Enrique Yáñez escribiría un “Manifiesto” promoviendo el “Nuevo plan de estudios de la carrera de arquitecto” para la Escuela Nacional de Arquitectura. Fechado en junio de 1938 –con firmas de apoyo– Yáñez apuntó lo siguiente: “Los que suscriben, profesores, arquitectos y estudiantes de los años superiores de esta Facultad, nos hemos reunido a considerar la situación de nuestra Escuela por sentirnos definitivamente ligados a ella y deberle la orientación de nuestras vidas. Conocemos el valor de las enseñanzas que en ella se nos han impartido para el ejercicio de nuestra profesión y hasta donde llega la suficiencia o insuficiencia de estas mismas. Por lo tanto nos sentimos capacitados y estamos autorizados para señalar los errores de la preparación que hemos recibido y pedir la corrección de los mismos, no guiándonos para ello ningún interés bajo, sino el de que las juventudes que nos sucedan no se encuentren al terminar su carrera con la deficiencia de conocimientos que nosotros hemos tenido que subsanar fuera de la Escuela… Lo que necesita nuestra Escuela es lo que necesita cualquier institución que quiera progresar: renovación integral… Si esto no se logra dentro de nuestra Escuela, en algún otro campo se desarrollarán técnicos que nos desplazarán del campo profesional”.

Entre 1920 y 1939 se daría la “revolución pedagógica de la arquitectura”. Si bien el discurso nacionalista y de El arte y la ciencia de Federico Mariscal ya entusiasmaba en los años veinte con una arquitectura ligada a las bellas artes, Yáñez enlistaba su manifiesto a partir de una serie de consideraciones concretas para combatir la frustrante realidad de la arquitectura, entre ellas: la transformación del plan de estudios vigente por una comisión y no labor personal de un director, la eliminación de materias inútiles como “Modelado de guirnaldas y hojas de acanto”, la depuración y renovación del profesorado, y la creación de un “Instituto de Investigaciones Arquitectónicas”, entre otras cosas.

En esa década llegaría Hannes Meyer a México para dirigir la entonces Escuela de Planificación y Urbanismo del Instituto Politécnico Nacional con ideas de cooperativismo y socialismo colectivo, mientras que José Villagrán terminaba su periodo como director en la UNAM. Regresando al manifiesto de Yáñez, éste sería un primer intento. Resultó un vehículo de autocrítica y escrutinio, de convicción, urgencia e inmediatez con capacidad de persuasión y guías del porvenir. Muchas veces disruptivos, críticos e inquisitivos, los manifiestos reconocen una realidad para transmutarla, mejorarla o cuestionarla.

Reclaman asuntos históricos, jerárquicos, identitarios y culturales para replantear las reglas del juego. Son retrospectivos pero a la vez avizoran escenarios alentadores. Establecen puentes de complicidad y evidencian ideologías. Revelan mientras exigen formas de provocación y tomas de posición. ¿Qué director ha transmitido una visión, liderazgo o manifiesto de la arquitectura para entonces redirigirla? Un director debería generar consensos, provocar debates, fomentar foros, conversatorios y orientar coloquios estudiantiles; invitar expertos, vincular campos profesionales y disciplinas afines, concretar convenios institucionales, formar, coordinar, exponer, exhibir, publicar, intercambiar, exportar y estrechar lazos entre académicos y estudiantes. Y, sobre todo, acercar la realidad, abrir la escuela a la sociedad, a la ciudad y al país. ¿Los directores de arquitectura están atrapados y ensimismados en la burocracia de la propia escuela? ¿Cuántos alumnos siquiera conocen a sus directores?

Así como cualquier binomio exitoso de arquitectos, el director funge como personaje público mientras que la coordinación académica promueve programas, certifica talleres y actualiza materias y seminarios. En ambos casos, la responsabilidad es compartida. La libertad de cátedra se ha tergiversado en clases anacrónicas, maestros desinteresados y estudiantes desorientados. Seguimos una corriente sin cauce. ¿Quién conoce la trayectoria e intereses de su director, de su escuela? ¿Genera identidad y empatía como máximo representante de la institución? ¿Debe o no tener una práctica o quehacer profesional más allá de su cargo en cuestión? Siempre será bienvenida la descentralización de la gestión administrativa con proyectos que atraigan otro tipo de vínculos y convenios interinstitucionales. ¿Cuántos de nuestros profesores trabajan en sus proyectos además de la docencia o la labor académico-administrativa? ¿Qué podemos y debemos exigirles para replantear el tablero de juego? ¿Por qué no tenemos debates abiertos y colectivos como la muestra de los candidatos demócratas y republicanos? ¿Cómo lo hacen en otras escuelas? Asumamos la autocrítica de nuestro rol como jugadores activos y pensemos en instrumentos de mediación. Y, por lo pronto, en coyuntura de sucesiones directivas, abramos la discusión.