Alberto Pérez Gómez dirige el programa de Historia y Teoría de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de McGill, en Montreal. Pérez-Gómez nació en la Ciudad de México, donde estudió la carrera de ingeniero-arquitecto en el Instituto Politécnico Nacional. En esta conversación hablamos sobre su visión de la Bauhaus como egresado del Politécnico, y de su entendimiento de la pedagogía en relación a la práctica arquitectónica.

Alejandro Hernández Gálvez: En una entrevista con Edward Burian, hablaste de la educación en el Politécnico, su vertiente técnica concebida como una alternativa a la versión más “artística” que se planteaba en la Universidad Nacional. A cien años de la fundación de la Bauhaus y pensando en la relación que tuvo su segundo director, Hannes Meyer, con el Politécnico, ¿qué tanto hay de ruptura y qué tanto de continuidad entre ese modelo de la Bauhaus y las ideas pedagógicas anteriores a su fundación?

Alberto Pérez Gómez: Hubo una ruptura real entre la Bauhaus original de Gropius, en la que invitó a colaborar a artistas que de algún modo continuaron con la tradición del Arts and Crafts y donde claramente hay una reacción en contra del sistema de Beaux-Arts, pero con un énfasis en la cuestión de la expresión artística, y las ideas de Hannes Meyer. Cuando este se hace cargo de la Bauhaus muchos de aquellos artistas se van. Su posición tiene una vertiente más tecnológica. Cuando Meyer llega a México lo que trae de la Bauhaus es esa dimensión de la pedagogía menos conectada a un saber hacer, a la artesanía. Cuando yo estudié en el Politécnico, teníamos cuatro años de algo que se llamaba “taller de expresión gráfica”. No lo he estudiado a fondo, pero supongo es una herencia de lo que aportó Mayer. El problema es que aquellas clases de dibujo se enfocaban solo a la presentación de proyectos, que es algo totalmente distinto a una pedagogía que enseña a través del hacer. Lo que me parece muy transparente, después de haber estudiado esto desde otros enfoques, es que lo que yo encontré en el Politécnico fue casi una visión idéntica a cómo funcionaba el Politécnico en Francia a principios del siglo XIX: la idea de que como arquitecto hay que suspender totalmente cualquier voluntad de expresión, que la expresión y los problemas culturales y lingüísticos no tienen ningún peso y que la arquitectura es la resolución de un problema técnico. Eso es lo mismo que Durand planteaba desde principios del siglo XIX.

AHG: En otra entrevista dijiste: “Yo creo que sí se puede enseñar a proyectar, pero debe tenerse en consideración que se puede enseñar siempre y cuando no entendamos a la escuela como una simulación de la práctica.” ¿Puedes abundar sobre este tema?

APG: Hay muchos programas pedagógicos donde es claro ese distanciamiento con la práctica profesional. Eso se entiende más claramente cuando se estudia el desarrollo histórico del problema de la representación arquitectónica en la cultura occidental en general, donde a partir del siglo XVIII se hace más concreta la concepción de la arquitectura a través del diseño y del modelo y no a través de la construcción. Al final esto lleva a actitudes más instrumentales, en las que se reproduce la práctica profesional o se la intenta reducir al dibujo y a otras opciones en las que se reconoce ese paradigma de la arquitectura como dibujo o como modelo, pero entendiendo lo que hace el arquitecto, incluso en la práctica profesional, no como una simple reproducción de la construcción. Tener esa perspectiva histórica nos hace entender que lo que se hace en la escuela debe necesariamente ser distinto de lo que se hace en la práctica profesional. Es una idea que podemos rastrear incluso hasta Piranesi.

AHG: Volvemos entonces al punto de si la Bauhaus se entiende como ruptura o como continuidad con esa tradición.

APG: La enseñanza en la Bauhaus tiene tantas dimensiones que se puede entender como continuidad de ciertas ideas al mismo tiempo que abre el precedente de lo que se dio en el siglo XX en muchas escuelas, como Cooper Union, por ejemplo, donde para Hejduk la pedagogía es también un espacio autónomo de la práctica profesional. Es muy problemático pensar en la Bauhaus simplemente como ruptura. La continuidad con Arts and Crafts es muy clara, pero también la posibilidad de entender la autonomía de la educación con respecto a la práctica profesional. Ahí, en cambio, Hannes Meyer apunta a una relación más cercana con la práctica profesional. La ruptura de la Bauhaus se da más  bien en el sentido de entender que no es posible pensar la arquitectura como una cuestión de sintaxis estilística, lo que de hecho era una visión del siglo XIX.

AHG: ¿Qué relación hay entre la idea de la pedagogía como autónoma de la práctica profesional y la de la arquitectura como una disciplina autónoma?

APG: Ese es un gran problema de nuestra disciplina. La idea de la autonomía de la arquitectura como disciplina se hereda de reflexiones sobre el arte. El problema es que esa noción de autonomía puede llegar a producir un divorcio entre la labor del arquitecto y cuestiones culturales. Por otro lado, esa autonomía es lo que también permite legitimar la idea de que la pedagogía tiene esta posibilidad de separarse de imposiciones externas, sobre todo de la profesión institucionalizada. Por supuesto, yo tengo simpatía con la idea de que el arquitecto debe entender sus responsabilidades con la sociedad y con los valores culturales. Así que la relación con la idea de autonomía no es simple.

AHG: En tu libro Lo bello y lo justo hablas precisamente de ese compromiso de la arquitectura con cierta idea de bienestar. Pero en la enseñanza de la arquitectura se da a veces un dilema entre una idea de arquitectura comprometida con cuestiones sociales, pero que limita la invención, y otra que se supone más creativa, pero desligada de lo que entendemos como realidades sociales. ¿Cómo tratar ese dilema?

APG: Es fundamental tratar de resolver ese dilema dentro de la escuela. Por un lado, la búsqueda formal es importantísima, a través del manejo directo de lo material. El saber que viene de abajo hacia arriba, de lo artesanal a lo conceptual, es un saber fundamental cuando uno diseña y constituye lo que llamo, a partir de la fenomenología, un hábito prerreflexivo. Pero, por otro lado, cómo conectamos ese hacer con lo social, con lo cultural, también resulta fundamental. Uno de los problemas que se dan cuando se buscan ese tipo de compromisos, es quizá no darle suficiente valor a las cuestiones narrativas, a las historias que constituyen la cultura de la gente para la que proyectamos y que no hacemos nuestras. Ese encuentro es absolutamente imprescindible para que la arquitectura se relacione con valores culturales y sociales. Cómo simular esto en la escuela es mucho más complicado. Yo insisto que lo que tiene que buscar el arquitecto en un proyecto es el bien común, pero entender qué es el bien común viene necesariamente de un sentido histórico. El arquitecto debe filtrar a partir de su imaginación —yo le llamo hermenéutica porque implica lenguaje— lo que entiendes de los otros para hacer una propuesta, pero usando sus herramientas como arquitecto, esto es, herramientas de diseño.

AHG: ¿Querría decir eso que, más allá del espacio de la academia, la arquitectura tiene una dimensión pedagógica?

APG: Para mí la arquitectura es un poco como la música: no tienes que saber música para que te mueva. Y esto quizá es un muy convencional, pero pienso que la arquitectura debe conmover, hacernos sentir bien sin que tenga la obligación de educarme.

AHG: Finalmente, más allá de las escuelas de vanguardia, por llamarles así, ¿cómo debe ser la enseñanza que busca educar a un arquitecto bueno, pero común?

APG: No sé ya si existen escuelas de vanguardia. Pienso que, en general, por la cuestión de cierto uso de la computación en la enseñanza de la arquitectura, le hacemos un flaco favor a los estudiantes, sin importar cuánto talento tengan, si no lo les proporcionamos una pluralidad de habilidades que tienen que ver tanto con lo digital como con lo artesanal. Pienso que el problema va más allá incluso de las diferencias entre sistemas pedagógicos, sino que radica precisamente en la poca pluralidad de conocimientos y, sobre todo, de habilidades motoras y digitales que se ofrecen a los estudiantes. La realidad la entendemos no solo por lo que vemos, sino por todas las habilidades que tiene nuestro cuerpo. La enseñanza de esas habilidades, me parece, es algo que desgraciadamente hoy se está perdiendo en muchas escuelas. Para mí eso es lo más crítico, y por eso pienso que cualquier escuela donde exista un buen taller de maquetas, donde puedas construir algo físico, tiene un valor pedagógico distinto. Eso nos regresa de algún modo a la Bauhaus: aprender a pensar arquitectura haciendo cosas bien hechas, que en el fondo es la idea clásica de la arquitectura.