es el juego lo que genera la forma. 

Adolf Behne, citado en Are we human?, de Beatriz Colomina y Mark Wigley 

Un juguete es un objeto para pasar el tiempo, divertirse, entretenerse, aprender, explorar, descubrir, interactuar y desarrollar una serie de habilidades mentales-psicológicas y físico-motrices. Dependiendo de su escala, puede pasar de objeto simbólico representativo de un tema a ser espacio, mobiliario y hasta arquitectura por construir o construida; si establecemos esa relación entre el objeto (juguete) y el sujeto (jugador, desde los 0 hasta los 99 años) podemos desarrollar la relación de escala y proporción entre ellos. Esa dinámica de relación, entre el objeto y el sujeto, me atrevería a compararla con la experiencia de leer un libro, salvo que en un libro hay un universo, un mundo y una narrativa ya (d)escrita que el lector, de acuerdo al instructivo de es mismo libro (pensar en Rayuela, de Julio Cortázar), conforme avanza la lectura, va encontrando. En el caso del juguete, ese universo-mundo-narrativa se va (d)escribiendo y descubriendo de acuerdo a la experiencia, el contexto y la relación entre el objeto y el sujeto, y su vinculación con otros jugadores: estos construyen algo en el imaginario, solo que el juguete puede sobrepasar las instrucciones de uso (como decía Georges Perec, la vida, pues): una muñeca o una figura de acción no tienen género, edad o raza salvo el que los adultos de 18 hasta los 99 años les condicionan a estos objetos. No obstante, para la infancia, esos diferentes temas pueden hasta convivir en el mismo universo-mundo-narrativa, incluso compartir un mismo contenedor de estos objetos. El empaque abre otras posibilidades, desde la habitabilidad hasta la conversión de ese objeto en una nueva arquitectura. Un ejemplo de esto es Carton City (1951), de Ray and Charles Eames, pieza en la que los autores reconocieron que esas grandes cajas de cartón pueden ser más divertidas, la mayoría de las veces, que el contenido en su interior. 

Carton Village sprouting from the shipping container the Eames Office designed in 1951 for the Eames Storage Units (ESUs). | Carton City, 1951, Ray and Charles Eames, imagen recuperada de  
https://www.eamesoffice.com/the-work/carton-city/

Hoy 28 de mayo, se celebra el día mundial del juego y, por consiguiente, de esa extensión objetual: el juguete (juego pequeño o juego en miniatura desde su interpretación etimológica). Ya en “El juego: una cita, una image y una alegoría” hablaba sobre la definición de “la arquitectura es un juego”, pero este texto celebratorio es un recuento de la colección de juguetes que estoy haciendo (dentro de esta colección titulada Paisajes Lúdicos se suman, además de los juguetes, dibujos, representaciones, catálogos, manuales, libros para colorear y playgrounds) para recordar a esos diseñadores y arquitectos que realizaron, por algún motivo, juguetes a lo largo de su carrera, que inspiraron a muchos a ser diseñadores y a otros a estudiar arquitectura y construir narrativas posibles, imposibles y utópicas. Porque sí, somos juguetes representados a escala y proporción en la ciudad en la que escogimos vivir. 

Un juguete es un regalo: los Froebel Gifts (1838) que empezaron este universo, regalos lúdicos educativos diseñados por Friedrich Froebel para el primer kindergarten, jardín de infancia de Bad Blankenburg. Estos regalos influenciaron al movimiento de la Bauhaus. Frank Lloyd Wright, Le Corbuiser y Buckminster Fuller tuvieron en su infancia un set de estos lo que ayudo a desarrollar sus ideas sobre la geometría y las relaciones espaciales de los objetos en arquitectura. Regalos conformados por diferentes sets en relación a la edad de los niños y niñas (6 regalos para edades de 1 a 5 años) para la exploración personal de sus habilidades. Cada regalo va en una caja de madera con diferentes geometrías, materiales y texturas. 

Un juguete es un set de construcción: el Meccano (1898), diseñado por Frank Hornby en Liverpool (Inglaterra), que inspiró a nuevas generaciones de creadores a construir un mejor mañana mediante un sistema de construcción conformado por piezas de diversos tamaños, forma y color en metal que, mediante sus barrenos, genera la articulación de sus piezas sujetándolas con tornillos y tuercas.  

Un juguete es un objeto didáctico: los 16 Animali (1957), de Enzo Mari, es un rompecabezas diseñado para producir ese número de animales diferentes, con un solo corte continuo, a partir de una sola pieza de madera, un universo zoomorfo. 

Un juguete puede representar una ciudad utópica: Charles-Édouard Jeanneret creó The radiant city board game, en el taller Le Corbusier, una ciudad utópica no realizada, en la que los niños podían tirar un dado y mover sus fichas en un plano colorido y ser inspirados por esa visión de ciudad. La lectura de este juego puede llegar a ser la síntesis perfecta entre lo (d)escrito y lo que se va (d)escribiendo. 

Un juguete es un intercambio: The Landlords Game, de Elizabeth Magie, que posteriormente, con Charles Darrow, se convirtió en Monoply, juego basado en la compra-venta de bienes raíces. Hoy, en sus diferentes versiones, existe Monopoly City, juego en el que se puede crear y construir una ciudad en un instante. 

Un juguete es una rebelión por emprender: los Lincoln Logs (1916), de John Lloyd Wright, un set de construcción de madera que consiste en troncos ligeros de dos centímetros de diámetro que se ensamblan para construir pequeños y fuertes edificios. En principio, representaban la cabaña de madera en donde vivió Abraham Lincoln, de ahí el nombre en su honor. John Lloyd Wright los inventó en colaboración con su padre, Frank, quien estaba ocupado en la construcción del Hotel Imperial de Tokio, donde utilizaron vigas con troncos entrelazadas para su estructura, de ahí la inspiración. La anécdota cuenta que la relación laboral entre hijo y padre no era muy buena debido a las condiciones de trabajo, por lo que John decidió emprender su idea con The Red Square Toy Company, que después se convirtió en J. L. Wright Manufacturing. En 1949, John también diseño los Wright Blocks en Del Mar California. 

En 2016, los Lincoln Logs celebraron su centenario con una edición especial de 111 piezas en una lata gigante de aluminio. 

Dibujo de patente de los Lincoln Logs por Lloyd Wright John – https://www.google.co.in/patents/US1351086, Public Domain, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=42937205

Lincoln Logs, the original since 1916 en la tienda Toys 4 U, en Williamsburg, foto por Erik Carranza

Un juguete es una alfombra voladora: la City Life Road Rug, la síntesis (mala, por cierto) de una visión de ciudad destinada para el auto, en la que los niños interactúan con un objeto (un carrito), una superficie horizontal y al mismo tiempo desarrollan sus habilidades motrices para gatear. 

Un juguete es un rascacielos: el set de construcción para edificios de gran altura de American Skyline (1955), de Algo Plastics Inc. en Chicago (Illinois), con tres tipos de piezas de plástico: columnas, planos horizontales (losas tapas, pisos y suelos) y planos verticales (muros con puertas y ventanas), en seis diferentes versiones (del set núm. 91 al set núm. 96), la mayoría de ellos monocromáticos, salvo una última versión que contenía ventanas en color ámbar, azul y verde. La compañía a cargo de producir los juguetes, Halsam Products Company, ubicada en el 3610 de Touhy Avenue, también en Chicago, producía estos juguetes también en sus catálogos con otros juegos como How to Build American Plastic Bricks, que simulaba la construcción de una ciudad moderna, y con el tiempo fue producido por Playskool, que lo discontinuó para dedicarse principalmente al diseño, fabricación y venta de juguetes para niños pequeños, y porque la pequeñez de las piezas ponía en riesgo de asfixia a sus usuarios. 

publicidad para “how to build with amercan plastic bricks” por Halsam Products Company

Un juguete es el “jugar bien” o Lego (del danés leg godt), creado por Oleg Kirk Christiansen en 1932, que pasó de fabricar muebles de madera a especializarse en los juguetes de construcción fabricados con plástico de ABS (Acrilonitrilo Butadieno Estireno), que ofrecía infinitas posibilidades de ensamble. Se trata de bloques rectangulares y cuadrados con volúmenes o planos con un sistema de ensamblaje mediante cilindros, fabricados con precisión milimétrica, para generar un sistema universal de construcción compatible en el tiempo. En 2017, Bjarke Ingels Group construyó en Billund (Dinamarca) la Casa Lego, con 12 mil metros cuadrados de espacios de exhibición y plazas públicas para seguir aprendiendo mediante el juego y promover la innovación y la creatividad, un proyecto en el que las piezas de Lego se convierten en un sistema constructivo a escala habitable, un juguete escala 1:1. Lego tiene en su catálogo la temática de “Architectural gifts and toys”, dedicado a representaciones de ciudades, las siete maravillas del mundo, edificios emblemáticos y un set para un estudio de arquitectura. 

Un juguete es una sesión de derechos de autor: Miniso, la marca china de bajo costo, en algún momento tuvo los derechos para comercializar la Farnsworth House, de Mies van der Rohe, con sus Building Blocks, en su sección de juguetes.  

 Un juguete es diseño y observación: el de la figura humana sintetizada, como en los dibujos de los niños, tal como sucede en los Playmobil (1974), de Hans Beck, fabricados a una escala humana de 7.5 cm de alto, figuras articuladas y móviles para guardar en el bolsillo y llevarlas a todos lados, accesorios y escenarios incluidos o, por separado, a la misma escala para la reproducción fiel de cualquier temática. La aportación de estas figuras humanas en su escala está en la flexibilidad para jugar: sus pies proporcionan una correcta estabilidad mediante dos planos ovalados. Sus manos, en forma de “U”, entienden la relación cuerpo-objeto como herramienta, y su cabeza, con una pequeña muesca, permite colocar un sinfín de sombreros, mientras que en su tórax se pueden colocar muchas variables de vestimentas. En 1977 Jordi y Josep Magrià Deulofeu desarrollaron la patente para otras figuras similares, llamadas Airgam Boys y Miss Airgam (lanzados en 1981). México tuvo su propia versión, con el nombre de Exin Boys. 

patente de la figura articulad de playmobil de 1975.

Un juguete es una construcción imaginaria donde se coexiste con la naturaleza: la Family Tree Tots House, de Kenner, donde habitaban la gente pequeña de Fisher Price (la weeble people), y que, al pulsar el botón de la parte superior (la copa), se descubrían los diferentes espacios de la casa del árbol.  

Un juguete es una enseñanza: en la que el diseño puede ser despreocupado, sencillo en el uso de los materiales y provocar una sensación de placer, los Toys, de Ray and Charles Eames: desde el Solar Do-Nothing Machine, pasando por las Toy Masks, The Little Toy, The Coloring Toy, Revell Toy House, Paper Dolls, Musical Tower, House of Cards, Molded Plywood Animals hasta el famoso Eames Elephant (1945) como resultado de la experimentación con el moldeado de madera contrachapada en curvas compuestas (recordemos la férula diseñada para la Armada de Estados Unidos en 1943, que permitía el primer auxilio y la evacuación de soldados heridos en las extremidades inferiores en la segunda guerra mundial). 

Un juguete es una introducción a la creación: ArchiTek de Dominique Ehrhard, un kit de elementos precortados de cartón de fácil encaje, con combinaciones infinitas para la construcción de estructuras, color, forma y patrón para la visualización espacial. 

configuración de una ciudad de ArchiTek` por Dominique Ehrhard

Un juguete es una síntesis arquitectónica: el play it archicool (2013), de Cinqpoints, marca francesa con una serie de libros y juegos de carta y memoramas para despertar la curiosidad y el sentido de la observación de la arquitectura que nos rodea. 

Un juguete es una relación entre contenedor y contenido: como el Kinder Sorpresa (1974), de Michele Ferrero y William Salice, un huevo de chocolate con una cápsula de plástico en su interior, dulce-juguete que aborda al mismo tiempo este interminable cuestionamiento: ¿qué es la arquitectura?, y seguir aprendiendo de la arquitectura. 

Un juguete es un manifiesto, We Play, You Play, de Giancarlo Mazzanti y su equipo: jugando y aprendiendo con la arquitectura y su libro, Tres exposiciones y tres juegos (2014). 

¡Un juguete es un escape!: en pandemia, Foster and Partners publicó Paper Skyscraper y Create Your Own City, dos plantillas para imprimir en papel que, con herramientas simples —tijeras, pegamento y palitos de madera— buscaba motivar a las familias a interactuar en el encierro para la construcción de ciudades imaginarias. Estas construcciones en papel tenían que enviarse vía correo electrónico; seguramente veremos pronto algo sobre está temática lúdica por parte de Norman Foster, por el momento habría que enviarle hoy nuestras creaciones de ciudades a: learning@fosterandpartners.com. 

Paper Skyscraper de Foster and Partners

Un juguete es un manual de autoconstrucción: Armando casas, de Ximena Davis y Roberto Rodríguez, o el mismo Manual para los habitantes de Chicoloapan y Chalco (Estado de México), por Paloma Vera, Juan Carlos Cano y David Mora, ambos para el INFONAVIT. Recientemente OMA publicó el sistema modular para crear escuelas con diseños flexibles en Ámsterdam: “wood plug and play system”. 

Un juguete es una narrativa de los habitares colectivos: isla una casa, de Ximena Rios, busca poner a prueba nuevas formas de habitar en nuestras ciudades mediante seis grandes temas: cultura, equidad, finanzas, naturaleza, obra y fomento para proyectos de cooperativas de vivienda existente. En conjunto con Comunal, desarrollaron también el Manual de técnicas y herramientas participativas, para promover un diseño basado en un intercambio colaborativo de conocimientos mediante procesos interactorales, interculturales, iterescalares e interdisciplinarios. 

Un juguete es una caja de herramientas: para la sostenibilidad, como EE/ERtopoly: energía, territorio y comunidad, que desarrollamos en Anónima arquitectura para el programa de Eficiencia Energética y Energías Renovables para la vivienda existente de interés social con una serie de herramientas técnicas, financieras, sociales y de comunicación para la red de Agencias Productoras de Vivienda e Intermediarios Financieros. 

Un juguete es una posibilidad infinita de posibilidades, pero el día de hoy, un juguete es un buen pretexto para celebrar el juego y hoy hay que hacerlo con nuestros juguetes favoritos porque “esos juguetes (también) somos nosotros”. 

 ¡Feliz día mundial del juego! 

cut, fold and build de we play, you play por el equipo mazzanti.

El cargo Toys R Us & Toys 4 U: de juegos y juguetes (para todas las edades) apareció primero en Arquine.

El tCSE fue seleccionado el pasado 15 de febrero de 2022 para participar en la 13a Bienal Internacional de Arquitectura de São Paulo —Travessias. De 272 participantes de África, Asia, Europa, América y el Caribe eligieron solo 23 propuestas de Producciones Insurgentes. La 13a Bienal Internacional de Arquitectura de São Paulo estará presentando el proceso y resultados finales de los Workshops Arquitecturas Colectivas (WAC) en La Perla (2013), Puerta de Tierra (2017) y Barrio Obrero, San Ciprián (2021). En dichos talleres se desarrollaron proyectos de co-diseño y construcción en espacios públicos, apoyando iniciativas comunitarias existentes. Esto se lleva a cabo en colaboración con los residentes (niños/as, jóvenes y líderes/as) de las comunidades, otros diseñadores, voluntarios, y estudiantes de arte, arquitectura y diseño. El propósito de los WAC es agenciar espacios de equidad, donde todas las voces sean tomadas en cuenta.

Regreso a la Universidad para estudiar un PhD en historia y teoría de la Arquitectura 18 años después de que enseñé por primera vez mi primer curso de diseño en la Universidad de Cornell, 8 años después de haber sido la Diseñadora Asociada del proyecto TKTS Booth en NYC, ganador del World Architecture Award 2009, 4 años de ser directora de departamento de arquitectura y 6 años después de iniciar el taller/plataforma tCSE. 

La arquitectura es nómada, serpentea entre recuerdos e historias que se originan en el espacio; es flâneuse de con·TEXTOS. La arquitectura a veces es un lenguaje inexplicable, pero sensato. Es cómplice de diálogos e historias llenas de referencias. Esta ideología permite una experimentación más amplia e introdujo una cierta poesía en mi proceso pedagógico, una forma de involucrar al lenguaje como un camino alternativo al territorio arquitectónico convencional. Con este lente amplio, abordo democráticamente (Paulo Freire) el tema del con·TEXTO. El contexto no sólo como el lugar de la construcción, sino también como el texto; las texturas de la arquitectura como registros de memoria. Para así estimular a los estudiantes a cuestionar, pensar críticamente, ser analíticos, perceptibles y realizar conclusiones informadas.

Sobre el pasado reciente de la disciplina arquitectónica

Los experimentos pedagógicos jugaron un papel crucial en la configuración del discurso y la práctica arquitectónica en la segunda mitad del siglo XX. Experimentos como juegos lúdicos, travesías, actos poéticos, el diseño participativo y el diseño-construcción (design-build) han sido poco examinados a pesar de su proyección en las metodologías de enseñanza. ¿Cómo estas pedagogías experimentales de las décadas de 1960 y 1970 reflejaron cambios sociales/tecnológicos más amplios? ¿Cómo desafiaron estas metodologías la enseñanza y el aprendizaje convencional? ¿Cuál fue la relevancia continua de estas pedagogías para la práctica artística y pedagógica en curso, y cuál es su legado? Esta investigación establece conexiones entre arquitectura, educación y territorio, sintetizadas a través de un concepto que podría llamarse el imaginario espacial, que evoca no solo los problemas prácticos y técnicos de la arquitectura y el arte, sino también problemas epistemológicos y nociones drásticamente alteradas de la experiencia arquitectónica y espacial. Siguiendo las críticas centrales a la educación formuladas por la Pedagogía del oprimido (1970) del educador brasileño Paulo Freire y la noción de desescolarización de Ivan Illich (1971), examino las contranarrativas de la pedagogía arquitectónica situadas en América Latina y el Caribe. Estas operan como currículos, poemas, diarios de viaje por el territorio latinoamericano, pedagogía activista e instalaciones site-specific, creando espacios de posibilidades. Las contranarrativas, por lo tanto, se basan en los recursos culturales de los contradiscursos para proporcionar a los diseñadores/estudiantes la posibilidad de desafiar las narrativas-maestras, dando lugar a formas alternativas de “emergencia y devenir” colectivo y organizativo (Vaara, p. 501). 

Según Foucault, los contradiscursos indican “saberes subyugados” (Power/Knowledge, p. 82) más allá de los saberes oficiales aprobados. Sin embargo, es a través de estos “saberes locales, populares, que la crítica realiza su trabajo” (p. 82). Como explica Lyotard (1984), tales contranarrativas son característicamente “pequeñas historias”: las pequeñas historias de aquellos individuos y grupos cuyos conocimientos e historias han sido excluidos u olvidados en la narración de las narrativas oficiales.

Y así, en el presente-presente regresamos a contrarrestar las metanarrativas dominantes y las narrativas “oficiales” y “hegemónicas.”

Sobre el presente de la disciplina arquitectónica

Los espacios no son neutros, nos enseñan y nos construyen. Hacer teorías y proponer una práctica desde la perspectiva feminista del diseño arquitectónico y el urbanismo en Puerto Rico implica un posicionamiento descolonial. El conocimiento debe situarse en las experiencias e iniciativas comunitarias e interseccionales, en una pedagogía inclusiva y multidisciplinar, y en una negociación constante del espacio público ante la precariedad, resultado de un enfoque neoliberal. Implica crear contranarrativas que se enfrenten al estatus quo en el diseño. 

Re-ocupar, 

re-escribir,

des-aprender,

y des-acelerar 

el crecimiento desmedido son algunas de las guías que le dan forma a un nuevo acercamiento basado en la observación pausada y detallada, el intercambio de saberes, el respeto a los recursos naturales, el conocimiento situado (Haraway, 1988) y el romper con construcciones sociales y del espacio asociadas al género, la etnia, la clase, u orientación sexual. Son visiones contrapuestas a una sociedad patriarcal que visibiliza la perspectiva holística de las mujeres. Así, proyectar contranarrativas de la pedagogía arquitectónica insiste en un andamiaje local que objeta la visión global eurocéntrica y afirma la visibilidad y el uso del espacio, puede surgir de las tradiciones, el conocimiento situado, los procesos participativos y el cuerpo en movimiento. Un ejercicio crítico que proyecta la des-jerarquización de la que escribe Arturo Escobar (2016) en su libro Autonomía y Diseño:

“La realización de lo comunal,” para preguntarse “por el papel de la academia en las nuevas visiones del diseño” y “por supuesto a plantear la des-jerarquización y des-elitización del conocimiento, es decir, a la descolonización epistémica como elemento integral de estas visiones.” (Escobar, Automía y Diseño p.248)    

Así, comencé la agenda del curso Othernes and Canon en el GSD considerando la arquitectura con ‘a’ minúscula —la exploración como un pensamiento en movimiento de manera expandida. La pedagogía como medio empuja otros temas a la agenda de la arquitectura y el territorio. En este viaje crítico, un estudio de los experimentos radicales de la educación afirma que la mejor manera de cambiar la disciplina es transformando la forma en que se enseña. Por eso manejo el salón de clases como un espacio de investigación, un espacio horizontal y una comunidad de aprendizaje. No veo el salón de clases como algo separado de otros trabajos sociales. Soy una académica-activista preocupada por la “imaginación revolucionaria.”

Sobre el futuro de la disciplina arquitectónica

El futuro parece haberse detenido en el presente y estar preparado para permanecer allí por un período indefinido. Mirar al futuro es comenzar desde este incierto “error.” Como ha señalado Giuliana Bruno, profesora de Estudios Visuales y Ambientales del Departamento de Arte, Cine y Estudios Visuales de Harvard, el error implica un punto de partida de un camino definido; la semiótica del término incorpora la noción de errar o preguntarse. El error —la desviación de una ruta— está ligado a tal asombro, y agregaré el cuestionamiento/discusión. De esta manera errante, investiga diferentes visiones de la producción del espacio y ayuda a los estudiantes a desarrollar y mejorar sus habilidades de pensamiento crítico, enseñarles a hacer preguntas ineludibles/sólidas/críticas para encontrar respuestas alteradoras/radicales/ destiempo. Es decir, desde la indignación y el cuidado, desde una ecología de saberes y abandonando enfoques normativos que buscan resolver tipologías/programas predeterminados. De esta manera, diseñar formas de estar en el mundo, quizás, en contraposición al objeto arquitectónico. El proyecto arquitectónico como agente de liberación a diferentes escalas. Y, la narrativa arquitectónica como autohistoria-teoría (Gloria Anzaldúa) en su multiplicidad de lenguajes.   

Sobre la mochila —Carrier Bag Theory

Toma un momento reflexionar sobre la teoría de la mochila de la autora estadounidense Ursula Le Guin; me atraen las preguntas sobre los objetos materiales que fabricamos y compramos y por qué les hacemos sitio. A través del tiempo, el ser humano siempre ha estado acompañado de rastros/vestigios de vida que en definitiva deprecian. Y si uno fuera a desarmar estos objetos de deseo, entonces quizás cada uno apuntaría a preguntas similares: ¿Hay algún valor en el ensamblaje constante del espacio? Y, si lo hay, ¿qué estamos tratando de capturar al hacerlo?

Si las palabras, las imágenes y los objetos materiales que nos rodean sirven como conexiones silenciosas con una fuerza vital fuera de nuestro entendimiento, entonces considero que vale la pena esforzarse por prestar mucha atención a los objetos que uno elige llevar consigo. Quizás estos objetos puedan narrar una historia para aquellos que no encuentran las palabras. Y es justo esta narrativa que forma mi pregunta a los estudiantes graduados de arquitectura, paisajismo, planificación y de arte e historia de Harvard GSD: 

¿Qué experiencia, espacio, imagen y/u objeto cargas en tu mochila?

De vez en cuando reflexiono sobre los objetos, lugares, espacios y su posible aura: como archivo, restos pretéritos y todas esas cosas supuestamente resistentes al cambio. Tal vez, incluso como registro arqueológico constituido por materias (medios, médiums, mediación, ambientes meditativos, materia, materialidad). Las ideas/objetos para la mochila surgieron luego de mi experiencia personal durante el Huracán María (2017), las protestas del Verano del 2019 y las réplicas del 2020 —todavía ocurriendo en Puerto Rico. También, otras Mochilas, por ejemplo: ‘mochila de inmigrantes’, ‘mochila de activistas’, y por supuesto la que estamos empacando actualmente la ‘mochila de ideas’. La Mochila como archivo y como medio es una invitación a reunir saberes situados y diferentes modos de contar el pasado para generar discurso; lo que Gloria Anzaldúa, estudiosa estadounidense de la teoría cultural chicana, la teoría feminista y la teoría queer, llamó haciendo teorías. “Necesitamos teorías que señalen formas de maniobrar entre nuestras experiencias particulares y la necesidad de formar nuestras propias categorías y modelos teóricos para los patrones que descubrimos.” 

El cargo Sobre el pasado, el presente y el futuro de la disciplina arquitectónica apareció primero en Arquine.

Alejandro Hernández: ¿Cómo describes las condiciones del contexto actual, en particular de lo que ustedes han planteado en relación al racismo y la arquitectura y la posibilidad de una enseñanza de la arquitectura anti-racista? ¿Es un discurso que se puede entender globalmente o es muy específico de los Estados Unidos?

Cruz García: Estamos en crisis planetaria, en un despertar en contra de todos los sistemas violentos: epistemológicos, materiales, psicológicos. Nos confrontamos a un vertiginoso ensamblaje que ya lleva 500 años ejerciendo su peso, con el experimento fallido del capitalismo que nos lleva de la trata trasatlántica de esclavos a los efectos asimétricos de la pandemia. Lo podemos ver en el contexto de Black Lives Matter pero también en las luchas de los pueblos originarios de las Américas. No tenemos más excusas para seguir con los modelos eurocéntricos de ayer. Hay un entramado innegable entre cuestiones de clase, de raza, de género y de ecología. Esto nos plantea un momento crítico para la educación, especialmente en arquitectura, ya que ésta ha ido de la mano los sistemas de asentamiento colonial. Se debe pensar desde la arquitectura los efectos materiales de los sistemas de planificación que determinan cómo vivimos y cómo nos relacionamos.

Alejandro Hernández: En una de las mesas que organizamos para preparar este número, Ana María Durán, que ha trabajado investigando la historia urbana del Amazonia, explicaba que cierta forma de entender lo urbano y la ciudad y la manera de ocupar el territorio, hizo que se presentara esa selva como un entorno “vacío” natural, sin ninguna intervención humana, y que entender, hoy, esas formas de ocupar el territorio nos puede presentar alternativas ante, entre otras, la crisis climática. Pero para ver eso, hay que deshacer esa manera eurocéntrica de concebir la ciudad y el mundo de la que hablas. ¿Cómo plantean esas posibilidades en su manual para una enseñanza de la arquitectura anti-racista? ¿Cómo se evita que la educación sea implícita o explícitamente cómplice de estrategias imperiales o coloniales que han destruido a otros pueblos y a la Tierra?

Cruz García: Debemos ser críticos: cuestionar todos los modos de conocimiento que asumimos tienen valor y a la vez tenemos que ser conscientes de nuestra posición dentro de esos sistemas de poder. Hace poco escuché una conferencia sobre el proyecto para una Universidad Indígena en la selva tropical de Colombia, hecho en un taller de la ETH de Zurich bajo la dirección de Anne Lacaton y Jean-Philippe Vassal donde al final parece que no hay otra manera de pensar el mundo: “estudiar” otras maneras de vivir como si lo que hubiera que hacer no fuera dejar de interferir con ellas. Estos gestos de caridad reflejan una relación asimétrica de poder que mezcla las universidades del imperio con el complejo industrial de las OGN sin fines de lucro. Tras cientos de años resistiendo o al margen del imperio y el capital, es casi un milagro que no hayan desaparecido esos modos de conocimiento. Hay cientos de pueblos en el mundo que viven en resistencia diaria, y más que romantizar eso como epistemologías para aprender dentro del salón, hay que buscar modos materiales para dejar de interferir. A nosotros nos toca desmantelar la máquina que sigue destruyendo, que sigue consumiendo y convirtiendo en mercancías el conocimiento y el valor material. En el Manual siempre hablamos de que no es suficiente pensar sobre esto sino que tenemos que llevarlo a la práctica de las maneras en que sea posible. No se trata de una provocación, sino de entender que no hay otro camino para llegar a un tipo de emancipación.

AH. Recordé aquél documental en el que se ve a James Baldwin diciendo: “estoy harto de que tú inglés, tu francés vengas a salvarme. De que sigan intentando salvarnos. Yo sé cosas de ti que no quieres saber y que te pueden salvar.” El saber de la arquitectura como disciplina, si lo entendemos como el que se conformó en Europa del renacimiento hasta inicios del siglo pasado, sabe muchas cosas pero, como en general el conocimiento construido desde el poder, no sabe lo que no sabe —y a veces no quiere saberlo. A veces esos otros saberes son incluidos, pero clasificados desde el centro, como apéndices de lo que ya se sabe. ¿Se puede evitar eso?

CC: Claro, en ese sentido es muy importante que las instituciones reconozcan que las personas son fundamentales. Pongo como ejemplo el libro Lo–TEK, Design by Radical Indigenism. Una autora blanca estadounidense, viaja por el mundo de una manera colonial, invadiendo espacios de pueblos que no quieren estar en contacto con los colonizadores, como si fuera Cristobal Colón descubriendo mundos. Del otro lado, sigue la dependencia de la aprobación de las instituciones al servicio del imperio sin gente que pueda hablar desde la subjetividad critica, de resistencia y autenticidad. Parece que se puede ir al origen, que siempre hacen falta interlocutores y traductores. El imperio es muy violento y busca personas que hablen como ellos, que sirvan para convertir el conocimiento en mercancía. 

Si las instituciones educativas no se disponen a invertir en la gente, todo seguirá siendo una performance. Un problema es que en muchas instituciones hay un desconocimiento histórico y material de su propia conformación colonial. El diagrama en espiral que presentamos en el manual es por tanto un reto, inclusive para nosotros. Todos los modos de conocimiento y de práctica deben ser atravesados, de manera interseccional, y vistos con lentes transfeministas, anti-imperialistas, anti-coloniales, de justicia ecológica. Lo que hemos aprendido, lo que hemos leído, el lenguaje que usamos, el valor que le damos a ciertos modos de conocimiento: si no somos capaces de verlo a través de esos lentes y otros que se nos escapan, no estamos haciendo nuestro trabajo. Y es un proceso continuo. Por eso el diagrama es una espiral, una forma que puede seguir creciendo sin fin.  

AH: En buena medida las universidades han funcionado como una maquinaria para que la burguesía se reproduzca y los cambios que adopta tienden a no afectar eso de manera radical. En algunos momentos y en ciertos lugares se han pensado espacios —físicos y de ideas— paralelos o en franca oposición a esas universidades. Universidades populares u obreras. Hay también otras formas de pensar la enseñanza, como la lectura en voz alta en las fábricas de puros cubanas, que ustedes reinterpretan con su serie Loudreaders. ¿Qué tanto otras formas de pensar y enseñar arquitectura dependen de abrir o inventar otros espacios?

CC: La universidad tiene grandes limitaciones en términos de accesibilidad y trabajar con ellas tiene sus riesgos. Cuando necesitas recursos puedes tener una mejor plataforma y más influencia, pero contribuyes con la máquina de autoreproducción burguesa. Ahora estamos trabajando con una editorial que después de encontrarse con el Manual nos ha contratado para hacer un libro de 100 conceptos de arquitectura. Son libros dirigidos al público general en el que buscamos reemplazar las discusiones despolitizadas de la arquitectura por temas introductorios que sean críticos y que también incluyan modos de resistencia: arquitecturas comunales, de justica social y ecológica, etc. Otros de nuestros proyectos como Loudreaders, Post-novis, o nuestros libros para niños nos sirven para expandir la conversación sobre la arquitectura más allá de la disciplina. Utilizamos estas plataformas para diseminar discursos, y para seguir aprendiendo de quienes están haciendo trabajo que consideramos digno y poderoso.

El cargo Desaprender para aprender críticamente. Conversacion con Cruz García apareció primero en Arquine.

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Ahora bien, ¿qué sucedía en el gremio de aquellos tiempos?, ¿qué esfuerzos se registraron? Uno de ellos fue el documentado en el número 35 de la Revista Calli Internacional con el programa cultural de la Olimpiada donde se generaron diversas actividades, entre ellas, el Encuentro Internacional de Arquitectos Jóvenes, que estableció la incorporación del gremio al proceso histórico que se estaba viviendo. Se planteaban dos caminos: el convencionalismo o las modificaciones revolucionarias del sistema, sin ninguna opción a una postura intermedia. Ante ello, se generó un espacio de apertura del pensamiento que ayudó a discutir aspectos que estaba viviendo la humanidad. Hubo temas de discusión como el arquitecto ante la sociedad, ante la profesión, ante el quehacer arquitectónico y ante la participación internacional. Establecer un punto de partida de este tipo de momentos y movimientos educativos e problemático, pero podríamos enumerar algunos ejemplos interesantes que comenzaron unos años antes. En Estaos Unidos sucedió la fundación de Black Mountain College (activa de 1933 a 1957) en Carolina del Norte con la participación de arquitectos como Walter Gropius y Richard Buckminster Fuller, además de un gran número de artistas, intelectuales y escritores, como Cy Twombly, Anni Albers, John Cage y Allen Ginsberg quienes también propusieron experimentos educativos. También hubo acciones relevantes desde Nueva York bajo la dirección de John Hedjuk en la Cooper Union School of Architecture. En el ámbito europeo sucedían cosas en las escuelas francesas e italianas (con personajes como Manfredo Tafuri, Giancarlo di Carlo, Ludovico Quaroni, Bruno Zevi y Aldo Rossi) y españolas (Josep Quetglas y Oriol Bohigas) altamente influenciadas por las diversas crisis obreras del momento, los ecos del fascismo y la concordancia con los movimientos estudiantiles de París.

En Latinoamérica también hubo ecos anteriores como las escuelas chilenas (Tibor Weiner de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Chile y Alberto Cruz, Godofredo Iommi, Claudio Girola de la Escuela e Instituto de Arquitectura en Valparaíso) brasileñas (Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de São Paulo) y argentinas (Instituto de Arquitectura y Urbanismo de Tucumán) generadas como una respuesta ante las fuertes dictaduras. En México sucedían los movimientos estudiantiles, la autogestión académica y militancia de personajes como José Revueltas. Un escenario repleto de emociones, de compromiso educativo de la sociedad con su entorno para intentar generar transiciones. Ahora, en pleno 2021, segundo año de la pandemia, que ha retado más que nunca a la antigua didáctica del salón-taller de clases, quiero hacerme las mismas preguntas: ¿qué sucede en el gremio de arquitectos y arquitectas educadores?, ¿qué esfuerzos están surgiendo?

Referencias:
COLOMINA, Beatriz (2010): Clip, Stamp, Fold: The Radical Architecture of Little Magazines
196X to 197X, ACTAR Publishers. 672pp. ISBN: 8496954528.
FREIRE, Paulo (1969): La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI Editores, México,
150 pp. ISBN: 978-607-03-0299-2.
REVUELTAS, José,(1978): México 68: juventud y revolución, Editorial Era, Ciudad de
México, 347pp. ISBN: 978-607-445-495-6.
“Ponencia mexicana ante el Encuentro Internacional de Jóvenes Arquitectos” Revista Analítica de
Arquitectura Contemporánea, Calli Internacional, Ciudad de México, No. 35, pp 57.

El cargo Encuentro Internacional de Arquitectos Jóvenes, otro pretexto para hablar de 1968 apareció primero en Arquine.

¿Arquitectos, académicos, alumnos, ex alumnos, críticos, funcionarios, colegiados, ingenieros? Tal vez una de las respuestas menos referida sea que los directores de las escuelas de arquitectura orientan nuestra profesión. Mucho se habla –y se ha escrito– del futuro arquitecto, de la evolución de la arquitectura y la acuciante multidisciplina, pero pocas veces centramos el discurso en el director de la escuela. ¿Cómo caracterizamos a este personaje?

Cuando pensamos en la figura de un líder, nuestro imaginario nos remite directamente a algún director de empresas, a un director técnico o a un activista político fuera del molde. En el primer caso, como neologismo, la posición de CEO es aún más atractiva. Si pensamos en una empresa, ¿cómo funcionan sus estructuras, procesos y procedimientos? Un presidente, un consejo de administración, vicepresidentes, directores corporativos, gerentes, en fin. Las habilidades de liderazgo están comúnmente relacionadas a las grandes empresas corporativas, en donde las posiciones jerárquicas resultan suficientes para ejecutar acciones óptimas con resultados por objetivos. Pero, ¿qué sucede cuando el liderazgo no está en el capitalismo sino en la educación? ¿Cómo pensamos la figura del director de la escuela de arquitectura como un líder? ¿En qué momento el director es un hombre de ideas, un creativo y visionario, y no sólo un gestor o funcionario “en función”? ¿Y más allá de los directores, quiénes lideran nuestra arquitectura?

En 1938, Enrique Yáñez escribiría un “Manifiesto” promoviendo el “Nuevo plan de estudios de la carrera de arquitecto” para la Escuela Nacional de Arquitectura. Fechado en junio de 1938 –con firmas de apoyo– Yáñez apuntó lo siguiente: “Los que suscriben, profesores, arquitectos y estudiantes de los años superiores de esta Facultad, nos hemos reunido a considerar la situación de nuestra Escuela por sentirnos definitivamente ligados a ella y deberle la orientación de nuestras vidas. Conocemos el valor de las enseñanzas que en ella se nos han impartido para el ejercicio de nuestra profesión y hasta donde llega la suficiencia o insuficiencia de estas mismas. Por lo tanto nos sentimos capacitados y estamos autorizados para señalar los errores de la preparación que hemos recibido y pedir la corrección de los mismos, no guiándonos para ello ningún interés bajo, sino el de que las juventudes que nos sucedan no se encuentren al terminar su carrera con la deficiencia de conocimientos que nosotros hemos tenido que subsanar fuera de la Escuela… Lo que necesita nuestra Escuela es lo que necesita cualquier institución que quiera progresar: renovación integral… Si esto no se logra dentro de nuestra Escuela, en algún otro campo se desarrollarán técnicos que nos desplazarán del campo profesional”.

Entre 1920 y 1939 se daría la “revolución pedagógica de la arquitectura”. Si bien el discurso nacionalista y de El arte y la ciencia de Federico Mariscal ya entusiasmaba en los años veinte con una arquitectura ligada a las bellas artes, Yáñez enlistaba su manifiesto a partir de una serie de consideraciones concretas para combatir la frustrante realidad de la arquitectura, entre ellas: la transformación del plan de estudios vigente por una comisión y no labor personal de un director, la eliminación de materias inútiles como “Modelado de guirnaldas y hojas de acanto”, la depuración y renovación del profesorado, y la creación de un “Instituto de Investigaciones Arquitectónicas”, entre otras cosas.

En esa década llegaría Hannes Meyer a México para dirigir la entonces Escuela de Planificación y Urbanismo del Instituto Politécnico Nacional con ideas de cooperativismo y socialismo colectivo, mientras que José Villagrán terminaba su periodo como director en la UNAM. Regresando al manifiesto de Yáñez, éste sería un primer intento. Resultó un vehículo de autocrítica y escrutinio, de convicción, urgencia e inmediatez con capacidad de persuasión y guías del porvenir. Muchas veces disruptivos, críticos e inquisitivos, los manifiestos reconocen una realidad para transmutarla, mejorarla o cuestionarla.

Reclaman asuntos históricos, jerárquicos, identitarios y culturales para replantear las reglas del juego. Son retrospectivos pero a la vez avizoran escenarios alentadores. Establecen puentes de complicidad y evidencian ideologías. Revelan mientras exigen formas de provocación y tomas de posición. ¿Qué director ha transmitido una visión, liderazgo o manifiesto de la arquitectura para entonces redirigirla? Un director debería generar consensos, provocar debates, fomentar foros, conversatorios y orientar coloquios estudiantiles; invitar expertos, vincular campos profesionales y disciplinas afines, concretar convenios institucionales, formar, coordinar, exponer, exhibir, publicar, intercambiar, exportar y estrechar lazos entre académicos y estudiantes. Y, sobre todo, acercar la realidad, abrir la escuela a la sociedad, a la ciudad y al país. ¿Los directores de arquitectura están atrapados y ensimismados en la burocracia de la propia escuela? ¿Cuántos alumnos siquiera conocen a sus directores?

Así como cualquier binomio exitoso de arquitectos, el director funge como personaje público mientras que la coordinación académica promueve programas, certifica talleres y actualiza materias y seminarios. En ambos casos, la responsabilidad es compartida. La libertad de cátedra se ha tergiversado en clases anacrónicas, maestros desinteresados y estudiantes desorientados. Seguimos una corriente sin cauce. ¿Quién conoce la trayectoria e intereses de su director, de su escuela? ¿Genera identidad y empatía como máximo representante de la institución? ¿Debe o no tener una práctica o quehacer profesional más allá de su cargo en cuestión? Siempre será bienvenida la descentralización de la gestión administrativa con proyectos que atraigan otro tipo de vínculos y convenios interinstitucionales. ¿Cuántos de nuestros profesores trabajan en sus proyectos además de la docencia o la labor académico-administrativa? ¿Qué podemos y debemos exigirles para replantear el tablero de juego? ¿Por qué no tenemos debates abiertos y colectivos como la muestra de los candidatos demócratas y republicanos? ¿Cómo lo hacen en otras escuelas? Asumamos la autocrítica de nuestro rol como jugadores activos y pensemos en instrumentos de mediación. Y, por lo pronto, en coyuntura de sucesiones directivas, abramos la discusión.

El cargo ¿Quién dirige la arquitectura? apareció primero en Arquine.