Las escuelas comenzaron con alguien, que no sabía que era un maestro, discutiendo bajo un árbol sus experiencias con unos pocos que ignoraban, a su vez, que eran estudiantes.

Es bueno para la mente volver a los comienzos, porque el comienzo de toda actividad estable [del ser humano] es su momento más maravilloso. En él se encuentra todo su espíritu y toda su riqueza, y es en él donde debemos buscar constantemente inspiración para resolver nuestras necesidades actuales.

Forma y Diseño, Louis Kahn ¹

¿Qué es una escuela? ¿Es un espacio, una institución o una forma de habitar este mundo? ¿Se parecen aún las escuelas a las primeras formas de abordar el saber? ¿Podemos hablar aún de la validez de su existencia? O nos encontramos ya frente a una presencia parásita que ya no da, sino que quita; que ya no pregunta, sino que distribuye respuestas, que ya no resiste a algo ni a alguien, sino que insiste en no claudicar, en no otorgar lo ganado. 

Una escuela puede entenderse, en la forma más común, como un sustantivo concreto: un espacio delimitado y destinado a la enseñanza. Posee ubicación, programa y dimensión. Mas a mayor profundidad, una escuela es también un verbo, un movimiento, no descansa en la materia, sino en el hacer comprometido de los seres humanos que la sostienen, su lugar es nuestra carne y vive de las ideas.

En su origen: ni muros, ni pantallas, ni ideas sistematizadas y cronometradas, sino, como esboza Kahn: dialogo y sombra. Y más importante aún para que estas dos cosas sean posibles y coexistan: un tiempo libre. ¿Tiene la escuela de hoy un tiempo en libertad?

La palabra escuela, proviene del griego scholé, que significa llanamente: ocio, usado para definir al tiempo libre, de escucha, de paz. 

Tener tiempo libre, por tanto, significa abrir tiempo que salga de las normas productivistas, de obligación. Para Jacques Rancière, la noción de scholé refiere no tanto a una preparación, sino más bien y fundamentalmente a una separación.² Separación del mundo productivo, del mundo de lo igual.

En esto estaría de acuerdo Jacques Derrida, que defiende que la universidad debería seguir siendo un “último lugar de resistencia, frente a todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos”. Oponiéndose a los poderes políticos del estado-nación, a los poderes económicos, a los mediáticos, ideológicos, religiosos y culturales, y que, por lo tanto, deberá ser el lugar en el que nada está a resguardo de ser cuestionado.³

Nada más alejado a lo que las instituciones comandan en las escuelas. Sirva de ejemplo la arquitectura: obsesión por cronometrar al tiempo (apresarlo en lugar de hacerlo libre), instructivos para alcanzar objetivos, proyectos, ¡PRODUCTOS! Sancionar si el fin no llega a un nivel deseado. Controlar la libertad con la competitividad y valor a través de los números, a través de cumplir deseos verticalizados, no consensuados.  

La presión de un sistema dominante ha arrastrado a las escuelas a ser lugares de simulación, no de otra realidad posible —que sería la verdadera inclinación de una escuela—, sino la de una realidad existente, adiestrando y entrenando a los jóvenes a una explotación prematura. Por ello, como profesor, desconfío profundamente de los colegas y estudiantes absurdamente enorgullecidos de las noches sin dormir, de una repentina renuncia a su vida, con conceptos rancios o palabras prostituidas: colegiadas, talleres, concursos, entregas, todos espejos de proyectos que están por llevarse a cabo en “la realidad”.  Abríamos de preguntarnos: ¿a esa realidad queremos contribuir? ¿Es la universidad, una escuela, el lugar donde debemos apoyar y sostener el sistema del afuera? O es que este sistema está muy dentro donde debería estar fuera: en los espacios, en el pensamiento, en el lenguaje, en nuestro actuar. 

 No por casualidad el filósofo Josep María Esquirol defiende la necesidad de que las escuelas posean su propio vocabulario, palabras que protejan su diferencia:  

(…) en la escuela no hay que hablar de competitividad, en la escuela no hay que hablar en términos de clientelismo. ¿Por qué?, porque la competitividad y el clientelismo son propias del mercado. Tiene que haber un vocabulario propio, porque si no, la escuela deja de tener su diferencia.

Si la escuela se asemeja a lo que le rodea, pierde su sentido, es teniendo su especificidad donde mayormente puede contribuir a servir. ⁴

¿Existen, en estas condiciones de alienación, escuelas reales, un tiempo libre donde posibilitar otra realidad?

Ahora bien, este tiempo libre, ha necesitado históricamente y como forma de resistencia, de un espacio, un lugar donde conquistar su posibilidad: de sombras arbóreas a techos, de troncos a pupitres, un espacio donde construir otro tiempo. Por ello, la pandemia nos ha demostrado que, llevando la escuela a casa y deshaciendo el ritual de ir a otro sitio, se pierde parte del sentido mismo de una escuela: “Al suspender las clases como se conocen, hemos suspendido la suspensión que genera la escuela”, argumenta Esquirol.  

Al reducir la posibilidad de que la escuela sea otro espacio, más allá de la casa, del trabajo, del computador, se difumina y confunde con el mundo de lo igual. Sin espacio, tiempo y vocabulario propio, la escuela es símil de la fuerza económica, del tiempo apresado, asfixiado, de la vida perdida. 

Hablé al comienzo de este texto de que la etimología de una escuela era el tiempo libre, de paz: ¿se construye hoy paz desde las escuelas? O como ocurrió con las religiones al institucionalizarse —argumenta el pensador colombiano Pablo Montoya— siendo espacios configurados inicialmente para instalar la paz, el amor y el dialogo en el corazón de los seres humanos, “se han convertido a lo largo de la historia en estandartes del furor y la dominación del otro”.⁵

Habitantes de otro lugar

“El buen maestro es también un buen médico, primero porque cuida de sus discípulos, y después porque bajo su cobijo los efectos son beneficiosos. En cambio, la retórica siempre es fría e indistinta”

La resistencia íntima, Josep María Esquirol⁶

Ser profesor es dar afecto: afectar al otro con tu decir y pedir, con su profesar.  Con palabras más severas, un buen maestro, asevera George Steiner, “invade, irrumpe, puede arrastrar con el fin de limpiar o reconstruir. (…) La mala enseñanza —en cambio— es casi literalmente, asesina y, metafóricamente, un pecado.”⁷

Esquirol pone a la par a un buen maestro con un médico: cuida y cura, mientras que un mal maestro reproduce al des-cuido que lleva a la enfermedad y la muerte.  Muerte de un otro posible. 

Para curar, el profesor debe tocar las fibras dormidas o dañadas, debe inducir a la imaginación, al intelecto, a las “entrañas mismas del oyente”, el resultado no puede ser cuando menos un respirar distinto, un sentir otro cuerpo, un lugar donde deseas volver. Un bien; no solo material, sino espiritual, psíquico.

En el mismo sentido, el alumno cura al profesor de su realidad productiva, lo abre nuevamente a las posibilidades más allá de sí mismo, el profesor es también estudiante: se alimenta, se entrega a las aguas horizontales del saber, se vuelve uno más entre los otros, puede que dirija ocasionalmente el transcurrir de un cauce, pero es para perderse en él con los otros.   

La palabra estudiante proviene del latín, studium: cuidado. Al igual que el doctor y el profesor, el estudiante cuida; cuida lo que se le entrega y lo que está haciendo crecer dentro; su propio ser. 

El cuidado, se sabe en la resistencia feminista como en ningún otro lugar, es un valor anticapitalista. Se cuida desde el afecto, no desde el interés. Se cuida a un mundo que se ama y se conoce, no que se explota y exprime. 

Por ello insiste Alberto Pérez-Gómez que, en la educación “debe entenderse de forma más generosa y profunda los problemas de nuestras culturas, y no simplemente aceptar las presiones (del exterior).”⁸ Puesto que, en ese exterior, no hay cabida para otro espacio, otro tiempo, otra escuela. 

Contra la escuela des-escolarizada, contra la con-fusión de un mundo que quiere a todo en lo igual, es necesario desajustar nuestros tiempos, perder la prisa, los cronómetros, marcar otros espacios, abrir otras palabras, vocabularios propios, ser radicales, que no significa otra cosa que ir hacia la raíz; allí, donde el dialogo y la sombra se encontraron, donde paramos: no para hacer, sino para ser.  Ser lo que la vida misma es: posibilidad y libertad.

Este breve texto fue escrito en mi tiempo libre, gracias al espacio que abre la amistad de mis alumnos: Eduardo, Leonardo, Sofía, Israel, Ulises y tantos otros que de forma directa o indirecta me comparten algo de su vida, sus pasiones, sus inquietudes y problemas, y a mis compañeros: Sergio; quien me ha permitido entrar al maravilloso mundo de la enseñanza, y a Paloma y su amigo Andrés, quienes desempolvaron en mí el interés por escribir sobre la educación. Todos ustedes son otro espacio. 

Notas:

1. Kahn, L. (1965). Forma y Espacio. Ediciones Nueva Visión.

2. Cantarelli, M. (2014). La escuela democrática en el pensamiento de Jacques Rancière. http://eventosacademicos.filo.uba.ar/index.php/ensenanzafilosofia/XXI2014/paper/viewFile/35/17

3. Derrdia J.  (2010). Universidad sin condición. MINIMA TROTTA

4. Esquirol J. (2020, 7 de octubre) ¿Cuál es el sentido de la escuela? | Josep Maria Esquirol y Carlos Magro. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=dv2f5v49fuY

5. Montoya, P. (2022). Una patria universal. Universidad de Antioquia.

6. Esquirol J. (2018). La resistencia intima. Ensayo de una filosofía de la proximidad. Acantilado. 

7. Steiner G. (2003). Lecciones de los maestros. Tezontle. 

8. Pérez-Gómez, A. (2014) De la Educación en la Arquitectura. Universidad Iberoamericana. 

El cargo Otra escuela.  Divagaciones de un origen apareció primero en Arquine.

El tCSE fue seleccionado el pasado 15 de febrero de 2022 para participar en la 13a Bienal Internacional de Arquitectura de São Paulo —Travessias. De 272 participantes de África, Asia, Europa, América y el Caribe eligieron solo 23 propuestas de Producciones Insurgentes. La 13a Bienal Internacional de Arquitectura de São Paulo estará presentando el proceso y resultados finales de los Workshops Arquitecturas Colectivas (WAC) en La Perla (2013), Puerta de Tierra (2017) y Barrio Obrero, San Ciprián (2021). En dichos talleres se desarrollaron proyectos de co-diseño y construcción en espacios públicos, apoyando iniciativas comunitarias existentes. Esto se lleva a cabo en colaboración con los residentes (niños/as, jóvenes y líderes/as) de las comunidades, otros diseñadores, voluntarios, y estudiantes de arte, arquitectura y diseño. El propósito de los WAC es agenciar espacios de equidad, donde todas las voces sean tomadas en cuenta.

Regreso a la Universidad para estudiar un PhD en historia y teoría de la Arquitectura 18 años después de que enseñé por primera vez mi primer curso de diseño en la Universidad de Cornell, 8 años después de haber sido la Diseñadora Asociada del proyecto TKTS Booth en NYC, ganador del World Architecture Award 2009, 4 años de ser directora de departamento de arquitectura y 6 años después de iniciar el taller/plataforma tCSE. 

La arquitectura es nómada, serpentea entre recuerdos e historias que se originan en el espacio; es flâneuse de con·TEXTOS. La arquitectura a veces es un lenguaje inexplicable, pero sensato. Es cómplice de diálogos e historias llenas de referencias. Esta ideología permite una experimentación más amplia e introdujo una cierta poesía en mi proceso pedagógico, una forma de involucrar al lenguaje como un camino alternativo al territorio arquitectónico convencional. Con este lente amplio, abordo democráticamente (Paulo Freire) el tema del con·TEXTO. El contexto no sólo como el lugar de la construcción, sino también como el texto; las texturas de la arquitectura como registros de memoria. Para así estimular a los estudiantes a cuestionar, pensar críticamente, ser analíticos, perceptibles y realizar conclusiones informadas.

Sobre el pasado reciente de la disciplina arquitectónica

Los experimentos pedagógicos jugaron un papel crucial en la configuración del discurso y la práctica arquitectónica en la segunda mitad del siglo XX. Experimentos como juegos lúdicos, travesías, actos poéticos, el diseño participativo y el diseño-construcción (design-build) han sido poco examinados a pesar de su proyección en las metodologías de enseñanza. ¿Cómo estas pedagogías experimentales de las décadas de 1960 y 1970 reflejaron cambios sociales/tecnológicos más amplios? ¿Cómo desafiaron estas metodologías la enseñanza y el aprendizaje convencional? ¿Cuál fue la relevancia continua de estas pedagogías para la práctica artística y pedagógica en curso, y cuál es su legado? Esta investigación establece conexiones entre arquitectura, educación y territorio, sintetizadas a través de un concepto que podría llamarse el imaginario espacial, que evoca no solo los problemas prácticos y técnicos de la arquitectura y el arte, sino también problemas epistemológicos y nociones drásticamente alteradas de la experiencia arquitectónica y espacial. Siguiendo las críticas centrales a la educación formuladas por la Pedagogía del oprimido (1970) del educador brasileño Paulo Freire y la noción de desescolarización de Ivan Illich (1971), examino las contranarrativas de la pedagogía arquitectónica situadas en América Latina y el Caribe. Estas operan como currículos, poemas, diarios de viaje por el territorio latinoamericano, pedagogía activista e instalaciones site-specific, creando espacios de posibilidades. Las contranarrativas, por lo tanto, se basan en los recursos culturales de los contradiscursos para proporcionar a los diseñadores/estudiantes la posibilidad de desafiar las narrativas-maestras, dando lugar a formas alternativas de “emergencia y devenir” colectivo y organizativo (Vaara, p. 501). 

Según Foucault, los contradiscursos indican “saberes subyugados” (Power/Knowledge, p. 82) más allá de los saberes oficiales aprobados. Sin embargo, es a través de estos “saberes locales, populares, que la crítica realiza su trabajo” (p. 82). Como explica Lyotard (1984), tales contranarrativas son característicamente “pequeñas historias”: las pequeñas historias de aquellos individuos y grupos cuyos conocimientos e historias han sido excluidos u olvidados en la narración de las narrativas oficiales.

Y así, en el presente-presente regresamos a contrarrestar las metanarrativas dominantes y las narrativas “oficiales” y “hegemónicas.”

Sobre el presente de la disciplina arquitectónica

Los espacios no son neutros, nos enseñan y nos construyen. Hacer teorías y proponer una práctica desde la perspectiva feminista del diseño arquitectónico y el urbanismo en Puerto Rico implica un posicionamiento descolonial. El conocimiento debe situarse en las experiencias e iniciativas comunitarias e interseccionales, en una pedagogía inclusiva y multidisciplinar, y en una negociación constante del espacio público ante la precariedad, resultado de un enfoque neoliberal. Implica crear contranarrativas que se enfrenten al estatus quo en el diseño. 

Re-ocupar, 

re-escribir,

des-aprender,

y des-acelerar 

el crecimiento desmedido son algunas de las guías que le dan forma a un nuevo acercamiento basado en la observación pausada y detallada, el intercambio de saberes, el respeto a los recursos naturales, el conocimiento situado (Haraway, 1988) y el romper con construcciones sociales y del espacio asociadas al género, la etnia, la clase, u orientación sexual. Son visiones contrapuestas a una sociedad patriarcal que visibiliza la perspectiva holística de las mujeres. Así, proyectar contranarrativas de la pedagogía arquitectónica insiste en un andamiaje local que objeta la visión global eurocéntrica y afirma la visibilidad y el uso del espacio, puede surgir de las tradiciones, el conocimiento situado, los procesos participativos y el cuerpo en movimiento. Un ejercicio crítico que proyecta la des-jerarquización de la que escribe Arturo Escobar (2016) en su libro Autonomía y Diseño:

“La realización de lo comunal,” para preguntarse “por el papel de la academia en las nuevas visiones del diseño” y “por supuesto a plantear la des-jerarquización y des-elitización del conocimiento, es decir, a la descolonización epistémica como elemento integral de estas visiones.” (Escobar, Automía y Diseño p.248)    

Así, comencé la agenda del curso Othernes and Canon en el GSD considerando la arquitectura con ‘a’ minúscula —la exploración como un pensamiento en movimiento de manera expandida. La pedagogía como medio empuja otros temas a la agenda de la arquitectura y el territorio. En este viaje crítico, un estudio de los experimentos radicales de la educación afirma que la mejor manera de cambiar la disciplina es transformando la forma en que se enseña. Por eso manejo el salón de clases como un espacio de investigación, un espacio horizontal y una comunidad de aprendizaje. No veo el salón de clases como algo separado de otros trabajos sociales. Soy una académica-activista preocupada por la “imaginación revolucionaria.”

Sobre el futuro de la disciplina arquitectónica

El futuro parece haberse detenido en el presente y estar preparado para permanecer allí por un período indefinido. Mirar al futuro es comenzar desde este incierto “error.” Como ha señalado Giuliana Bruno, profesora de Estudios Visuales y Ambientales del Departamento de Arte, Cine y Estudios Visuales de Harvard, el error implica un punto de partida de un camino definido; la semiótica del término incorpora la noción de errar o preguntarse. El error —la desviación de una ruta— está ligado a tal asombro, y agregaré el cuestionamiento/discusión. De esta manera errante, investiga diferentes visiones de la producción del espacio y ayuda a los estudiantes a desarrollar y mejorar sus habilidades de pensamiento crítico, enseñarles a hacer preguntas ineludibles/sólidas/críticas para encontrar respuestas alteradoras/radicales/ destiempo. Es decir, desde la indignación y el cuidado, desde una ecología de saberes y abandonando enfoques normativos que buscan resolver tipologías/programas predeterminados. De esta manera, diseñar formas de estar en el mundo, quizás, en contraposición al objeto arquitectónico. El proyecto arquitectónico como agente de liberación a diferentes escalas. Y, la narrativa arquitectónica como autohistoria-teoría (Gloria Anzaldúa) en su multiplicidad de lenguajes.   

Sobre la mochila —Carrier Bag Theory

Toma un momento reflexionar sobre la teoría de la mochila de la autora estadounidense Ursula Le Guin; me atraen las preguntas sobre los objetos materiales que fabricamos y compramos y por qué les hacemos sitio. A través del tiempo, el ser humano siempre ha estado acompañado de rastros/vestigios de vida que en definitiva deprecian. Y si uno fuera a desarmar estos objetos de deseo, entonces quizás cada uno apuntaría a preguntas similares: ¿Hay algún valor en el ensamblaje constante del espacio? Y, si lo hay, ¿qué estamos tratando de capturar al hacerlo?

Si las palabras, las imágenes y los objetos materiales que nos rodean sirven como conexiones silenciosas con una fuerza vital fuera de nuestro entendimiento, entonces considero que vale la pena esforzarse por prestar mucha atención a los objetos que uno elige llevar consigo. Quizás estos objetos puedan narrar una historia para aquellos que no encuentran las palabras. Y es justo esta narrativa que forma mi pregunta a los estudiantes graduados de arquitectura, paisajismo, planificación y de arte e historia de Harvard GSD: 

¿Qué experiencia, espacio, imagen y/u objeto cargas en tu mochila?

De vez en cuando reflexiono sobre los objetos, lugares, espacios y su posible aura: como archivo, restos pretéritos y todas esas cosas supuestamente resistentes al cambio. Tal vez, incluso como registro arqueológico constituido por materias (medios, médiums, mediación, ambientes meditativos, materia, materialidad). Las ideas/objetos para la mochila surgieron luego de mi experiencia personal durante el Huracán María (2017), las protestas del Verano del 2019 y las réplicas del 2020 —todavía ocurriendo en Puerto Rico. También, otras Mochilas, por ejemplo: ‘mochila de inmigrantes’, ‘mochila de activistas’, y por supuesto la que estamos empacando actualmente la ‘mochila de ideas’. La Mochila como archivo y como medio es una invitación a reunir saberes situados y diferentes modos de contar el pasado para generar discurso; lo que Gloria Anzaldúa, estudiosa estadounidense de la teoría cultural chicana, la teoría feminista y la teoría queer, llamó haciendo teorías. “Necesitamos teorías que señalen formas de maniobrar entre nuestras experiencias particulares y la necesidad de formar nuestras propias categorías y modelos teóricos para los patrones que descubrimos.” 

El cargo Sobre el pasado, el presente y el futuro de la disciplina arquitectónica apareció primero en Arquine.

¿Qué será el cielo y que será el mar

y qué serían las islas y los astros

y todo lo que se halla

ante los ojos de los hombres (y mujeres)

(…)

si yo no le diese el sonido, el lenguaje y el alma?

Friedrich Hölderlin

(…) lo primero que hace el (ser humano) frente a una realidad desconocida 

es nombrarla, bautizarla. Lo que ignoramos es lo innombrado.

Octavio Paz

En 1949, hace ya 72 años, Mathias Goeritz llegó por vez primera a México. Integrándose a la nueva Escuela de Arquitectura de Guadalajara, impartió un taller nombrado por el mismo: Educación Visual. Inspirado en la escuela y movimiento de la Bauhaus, Goeritz creía que el arte era un servicio: una actividad creadora para la sociedad, que podía ser guía y modelo para salvar la humanidad. ¹

Aunque Goeritz no estudió nunca en la Bauhaus, recibió una gran influencia de sus preceptos por medio de Herbert Bayer y Gyorgy Kepes, sus amigos y maestros, además de su profunda admiración por Paul Klee, y su interés por las teorías pedagógicas de Johannes Itten y László Moholy-Nagy.

En aquel taller, Goeritz realizaba ejercicios de exploración a elementos básicos compositivos, colores, formas, estructuras, patrones, pero también emociones, sentimientos, sensaciones y percepciones. A pesar del gran impacto de dicho taller —sobre todo en los años venideros y como retrospectiva de su legado—, ¿podríamos asegurar que esta asignatura sigue siendo pertinente después de más de 70 años?

Goeritz escribió que la educación visual tenía por objetivo volver al estudiante observador e imaginativo, dotándolo de “los medios de expresión apropiados a su inteligencia y a sus emociones”², su idea —como la de la Bauhaus— era crear un lenguaje con el cual —en palabras de Octavio Paz— “bautizar” al mundo que existe y al que se quiere crear.

Apenas hace pocos años, y celebrando los 100 años del nacimiento de Goeritz, la clase de educación visual volvió al plan de estudios de la hoy Universidad de Guadalajara. Podría decirse, sin embargo, que estamos alejados ya de la grandilocuencia de que este lenguaje por descubrir y desarrollar haya de salvar radicalmente a la humanidad. 

¿Cómo podemos justificar entonces la existencia de este espacio en la preparación inicial de los arquitectos, cómo podríamos enseñar a ver y, aún más importante, qué queremos lograr que se vea? Ante las abruptas trasformaciones de la realidad social desde la llegada de Goeritz hasta nuestros días, ¿qué hubiese ajustado él para sostener que un taller como éste es pertinente y que aún el arte pudiese salvar —en algo— a la humanidad?

Estas preguntas son las que, torpemente, me he dedicado a intentar responder impartiendo hoy la clase de Goeritz en la recién inaugurada carrera de arquitectura del Centro Universitario de Tonalá, que pertenece también a la Universidad de Guadalajara. Sin la pretensión de salvar, comenzamos —como nueva escuela— con la idea de transformar, cuando menos, el mundo de cada uno de los estudiantes. 

Para introducirlos a esta transformación, la clase introductoria para este taller comienza con una diminuta obra de teatro que leemos y actuamos en conjunto y que sirve de pre-texto para declarar las intenciones de la materia.

La obra de teatro intenta hacer entender la necesidad de una máscara para declarar un comienzo y de un ritual que nos hable de un menguar: un transformarnos para aprender a narrarnos de forma nueva, un lenguaje en el cual poder(nos) ver. A través de la narración de cada alumno se hacen visibles los unos a los otros por vez primera. Para ello, se valida al silencio o al gesto como formas de comunicación que pueden ser observadas e interpretadas por los otros.

En esta obra se  intenta introducir que ver y decir son palabras que se aproximan a tal grado que no es posible deslindar la una de la otra, y que, como aseguraba Platón hace casi 2500 años, “ver es inteligir”, es un saber ver con inteligencia. Y que por ende, las palabras que poseemos y su significado son también el filtro con que vemos la realidad.

Como lo dice el poeta argentino Hugo Mujica:

El arte de ver es inseparable del nombrar. La más vaga mirada dirigida al mundo, descubre el relieve de las cosas: las individualiza, las palpa, nombrándolas.

Ver es anunciar.

Estar frente a, significa estar acogiendo, comprendiendo. O tratando de hacerlo, no como opción, como situación. Como condición humana.

Si recordamos un parque, un árbol o un gato blanco sobre un tejado, aun recordando tan sólo la muda imagen, ella es lo que es, casa o gato, porque es lo que es por llamarse así en nosotros.

No hay vida humana sin palabra.

No hay humanidad sin la palabra humanidad.³

Obra de teatro impresa para taller introductorio.

A lo largo de las siguientes clases, se realizan ejercicios, tertulias y narraciones, que exploran, al igual que la clase de Goeritz, sentidos, formas, colores, estructuras, patrones, emociones y percepciones. Se explora eso a lo que urgentemente se ha de descubrir: una realidad. 

Consciente de que hoy en día hay formas más apremiantes e importantes qué nombrar que la geometría básica en un papel, se persiguen y trazan patrones que reproducimos a través de la costumbre, que pueden sostener estructuras de esclavitud, de clasismo, de desigualdad; edificios legibles que sostiene la barbarie, palabras que moldean nuestra forma de entender, de sentir, de emocionarnos en lo otro y con los otros. Formas sociales que hieren y exclusiones que tienen forma y procesos de desarrollo legibles. 

Por eso, en el taller se enseña una especie de geometría de la cultura: se ponen en escena costumbres de los otros para abrirnos a sus narraciones y con ello llegar a ver desde la palabra del otro. También trazamos los sonidos y los olores al caminar, las temperaturas y los colores de lo que vibra, ¿cómo represento aquel olor del indigente en un esquema ideográfico, cómo lo visibilizo, qué narración en el espacio de lo voy a dar, es de rechazo o es parte de un complejo paisaje? más allá de darle una forma y color, un dato, lo que se pretende cambiar en el alumno es lo que considera y visibiliza en un espacio, pero además, que postura moral y ética toma en torno a él, que narración se le entrega a la hora de hacerlo ver, aparecer.

Ejercicio en primer semestre: mapeo de olores en el centro histórico de Guadalajara.

 A menudo, se ignora que Goeritz, además de artista, estudió un doctorado en filosofía y que su interés por la enseñanza respondía a pensar las cosas y del cómo, a través de un nuevo lenguaje, es posible salvar y cambiar —al menos en algo— nuestra sociedad. 

Aprender a ver, es anunciar lo que antes carecía de nombre y de-nunciar también lo que existe oculto y cómo puede ser expuesto y transformado. En el taller, los alumnos se sumergen y se enfrentan a comprender el carácter de una línea: cómo puede representar la libertad, la vivacidad, la pobreza o la debilidad, pero también, dónde se viven estas palabras en nuestro contexto inmediato.

Cómo lo expresó Bergson a sus alumnos de secundaria en 1885: “La mayor facultad es la de renunciar durante un instante, cuando urja hacerlo, a los hábitos que uno ha adquirido o incluso a las disposiciones naturales que uno ha sabido desarrollar en su persona, la facultad de ponerse en el lugar de los demás, de interesarse en sus ocupaciones, de pensar lo que ellos piensan y, en pocas palabras, de vivir su vida y de olvidarse de uno mismo.” ⁴

Clase introductoria al taller de educación visual en el espacio público. Ubicación: Parque el Refugio, Guadalajara, Jalisco. Alumnos de primer semestre de la carrera de arquitectura, del  Centro Aniversario de Tonalá (Universidad de Guadalajara)

A esta facultad de salir de sí mismo, Bergson le llamó: plasticidad moral.  Este concepto podría definir las pretensiones enteras del taller: más que buscar plasmar lo que los alumnos ya son, que sean capaces, primero, de aprender a mirar afuera, de saber leer y nombrar al otro y lo otro para ver más, y que aprenda a representarlo, solo entonces, tal vez, haya algo con que poder servir. 

Notas:

1. GOERITZ, Mathias, El arte es un servicio, “Art is a service”, Revue Nul=0, núm.4, Arnhem, 1964, p.65
2. GOERITZ, Mathias, La educación visual, La gaceta del Fondo de Cultura Económica, año VIII, núm.86, México, octubre de 1961
3. MUJICA, Hugo, Del crear y lo creado, Vaso Roto; México-España, 2013
4. BERGSON, Herni, La inteligencia, Interzona, Buenos Aires, Argencia, 2016

El cargo Ver-anunciar. Una propuesta para la educación visual apareció primero en Arquine.

Alberto Pérez Gómez dirige el programa de Historia y Teoría de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de McGill, en Montreal. Pérez-Gómez nació en la Ciudad de México, donde estudió la carrera de ingeniero-arquitecto en el Instituto Politécnico Nacional. En esta conversación hablamos sobre su visión de la Bauhaus como egresado del Politécnico, y de su entendimiento de la pedagogía en relación a la práctica arquitectónica.

Alejandro Hernández Gálvez: En una entrevista con Edward Burian, hablaste de la educación en el Politécnico, su vertiente técnica concebida como una alternativa a la versión más “artística” que se planteaba en la Universidad Nacional. A cien años de la fundación de la Bauhaus y pensando en la relación que tuvo su segundo director, Hannes Meyer, con el Politécnico, ¿qué tanto hay de ruptura y qué tanto de continuidad entre ese modelo de la Bauhaus y las ideas pedagógicas anteriores a su fundación?

Alberto Pérez Gómez: Hubo una ruptura real entre la Bauhaus original de Gropius, en la que invitó a colaborar a artistas que de algún modo continuaron con la tradición del Arts and Crafts y donde claramente hay una reacción en contra del sistema de Beaux-Arts, pero con un énfasis en la cuestión de la expresión artística, y las ideas de Hannes Meyer. Cuando este se hace cargo de la Bauhaus muchos de aquellos artistas se van. Su posición tiene una vertiente más tecnológica. Cuando Meyer llega a México lo que trae de la Bauhaus es esa dimensión de la pedagogía menos conectada a un saber hacer, a la artesanía. Cuando yo estudié en el Politécnico, teníamos cuatro años de algo que se llamaba “taller de expresión gráfica”. No lo he estudiado a fondo, pero supongo es una herencia de lo que aportó Mayer. El problema es que aquellas clases de dibujo se enfocaban solo a la presentación de proyectos, que es algo totalmente distinto a una pedagogía que enseña a través del hacer. Lo que me parece muy transparente, después de haber estudiado esto desde otros enfoques, es que lo que yo encontré en el Politécnico fue casi una visión idéntica a cómo funcionaba el Politécnico en Francia a principios del siglo XIX: la idea de que como arquitecto hay que suspender totalmente cualquier voluntad de expresión, que la expresión y los problemas culturales y lingüísticos no tienen ningún peso y que la arquitectura es la resolución de un problema técnico. Eso es lo mismo que Durand planteaba desde principios del siglo XIX.

AHG: En otra entrevista dijiste: “Yo creo que sí se puede enseñar a proyectar, pero debe tenerse en consideración que se puede enseñar siempre y cuando no entendamos a la escuela como una simulación de la práctica.” ¿Puedes abundar sobre este tema?

APG: Hay muchos programas pedagógicos donde es claro ese distanciamiento con la práctica profesional. Eso se entiende más claramente cuando se estudia el desarrollo histórico del problema de la representación arquitectónica en la cultura occidental en general, donde a partir del siglo XVIII se hace más concreta la concepción de la arquitectura a través del diseño y del modelo y no a través de la construcción. Al final esto lleva a actitudes más instrumentales, en las que se reproduce la práctica profesional o se la intenta reducir al dibujo y a otras opciones en las que se reconoce ese paradigma de la arquitectura como dibujo o como modelo, pero entendiendo lo que hace el arquitecto, incluso en la práctica profesional, no como una simple reproducción de la construcción. Tener esa perspectiva histórica nos hace entender que lo que se hace en la escuela debe necesariamente ser distinto de lo que se hace en la práctica profesional. Es una idea que podemos rastrear incluso hasta Piranesi.

AHG: Volvemos entonces al punto de si la Bauhaus se entiende como ruptura o como continuidad con esa tradición.

APG: La enseñanza en la Bauhaus tiene tantas dimensiones que se puede entender como continuidad de ciertas ideas al mismo tiempo que abre el precedente de lo que se dio en el siglo XX en muchas escuelas, como Cooper Union, por ejemplo, donde para Hejduk la pedagogía es también un espacio autónomo de la práctica profesional. Es muy problemático pensar en la Bauhaus simplemente como ruptura. La continuidad con Arts and Crafts es muy clara, pero también la posibilidad de entender la autonomía de la educación con respecto a la práctica profesional. Ahí, en cambio, Hannes Meyer apunta a una relación más cercana con la práctica profesional. La ruptura de la Bauhaus se da más  bien en el sentido de entender que no es posible pensar la arquitectura como una cuestión de sintaxis estilística, lo que de hecho era una visión del siglo XIX.

AHG: ¿Qué relación hay entre la idea de la pedagogía como autónoma de la práctica profesional y la de la arquitectura como una disciplina autónoma?

APG: Ese es un gran problema de nuestra disciplina. La idea de la autonomía de la arquitectura como disciplina se hereda de reflexiones sobre el arte. El problema es que esa noción de autonomía puede llegar a producir un divorcio entre la labor del arquitecto y cuestiones culturales. Por otro lado, esa autonomía es lo que también permite legitimar la idea de que la pedagogía tiene esta posibilidad de separarse de imposiciones externas, sobre todo de la profesión institucionalizada. Por supuesto, yo tengo simpatía con la idea de que el arquitecto debe entender sus responsabilidades con la sociedad y con los valores culturales. Así que la relación con la idea de autonomía no es simple.

AHG: En tu libro Lo bello y lo justo hablas precisamente de ese compromiso de la arquitectura con cierta idea de bienestar. Pero en la enseñanza de la arquitectura se da a veces un dilema entre una idea de arquitectura comprometida con cuestiones sociales, pero que limita la invención, y otra que se supone más creativa, pero desligada de lo que entendemos como realidades sociales. ¿Cómo tratar ese dilema?

APG: Es fundamental tratar de resolver ese dilema dentro de la escuela. Por un lado, la búsqueda formal es importantísima, a través del manejo directo de lo material. El saber que viene de abajo hacia arriba, de lo artesanal a lo conceptual, es un saber fundamental cuando uno diseña y constituye lo que llamo, a partir de la fenomenología, un hábito prerreflexivo. Pero, por otro lado, cómo conectamos ese hacer con lo social, con lo cultural, también resulta fundamental. Uno de los problemas que se dan cuando se buscan ese tipo de compromisos, es quizá no darle suficiente valor a las cuestiones narrativas, a las historias que constituyen la cultura de la gente para la que proyectamos y que no hacemos nuestras. Ese encuentro es absolutamente imprescindible para que la arquitectura se relacione con valores culturales y sociales. Cómo simular esto en la escuela es mucho más complicado. Yo insisto que lo que tiene que buscar el arquitecto en un proyecto es el bien común, pero entender qué es el bien común viene necesariamente de un sentido histórico. El arquitecto debe filtrar a partir de su imaginación —yo le llamo hermenéutica porque implica lenguaje— lo que entiendes de los otros para hacer una propuesta, pero usando sus herramientas como arquitecto, esto es, herramientas de diseño.

AHG: ¿Querría decir eso que, más allá del espacio de la academia, la arquitectura tiene una dimensión pedagógica?

APG: Para mí la arquitectura es un poco como la música: no tienes que saber música para que te mueva. Y esto quizá es un muy convencional, pero pienso que la arquitectura debe conmover, hacernos sentir bien sin que tenga la obligación de educarme.

AHG: Finalmente, más allá de las escuelas de vanguardia, por llamarles así, ¿cómo debe ser la enseñanza que busca educar a un arquitecto bueno, pero común?

APG: No sé ya si existen escuelas de vanguardia. Pienso que, en general, por la cuestión de cierto uso de la computación en la enseñanza de la arquitectura, le hacemos un flaco favor a los estudiantes, sin importar cuánto talento tengan, si no lo les proporcionamos una pluralidad de habilidades que tienen que ver tanto con lo digital como con lo artesanal. Pienso que el problema va más allá incluso de las diferencias entre sistemas pedagógicos, sino que radica precisamente en la poca pluralidad de conocimientos y, sobre todo, de habilidades motoras y digitales que se ofrecen a los estudiantes. La realidad la entendemos no solo por lo que vemos, sino por todas las habilidades que tiene nuestro cuerpo. La enseñanza de esas habilidades, me parece, es algo que desgraciadamente hoy se está perdiendo en muchas escuelas. Para mí eso es lo más crítico, y por eso pienso que cualquier escuela donde exista un buen taller de maquetas, donde puedas construir algo físico, tiene un valor pedagógico distinto. Eso nos regresa de algún modo a la Bauhaus: aprender a pensar arquitectura haciendo cosas bien hechas, que en el fondo es la idea clásica de la arquitectura.

El cargo Una pedagogía del hacer. Conversación con Alberto Pérez-Gómez apareció primero en Arquine.

Al inaugurarse la muestra sobre el trabajo de Zaha Hadid Architects en el Museo Universitario de Arte Contemporáneo, El diseño como segunda naturaleza, en octubre del año pasado, Patrik Schumacher, siempre polémico, concedió una breve entrevista a Arquine en la que dijo:

Cuando hablo de la hegemonía del parametricismo hay que entender que el parametricismo es una gran cubierta, con muchos caminos de investigación, con respuestas locales, pero todo eso por supuesto relativo al siglo XXI: más materiales, más morfologías, adaptaciones al clima y a las condiciones locales. También ofrece muchas oportunidades para carreras individuales y personas, como en el modernismo, donde no todos eran iguales. Pienso que el parametricismo como una diversidad de morfologías y oportunidades creativas mucho más amplias que todos los otros estilos juntos. Sin embargo, hay algunos principios para buscar resonancia y continuidad en el tejido urbano y el requerimiento de trabajar con tecnologías sofisticadas contemporáneas, para hacer los edificios ligeros, para que se adapten a la orientación y no tener las mismas fachadas en todos lados. Estos principios tienen su racionalidad y generan su fisionomía, así que podemos ver si alguien es del siglo XXI o no. Eso es lo que propongo, así que no debe resultar chocante, no lo pienso como un imperialismo sino como un proyecto colectivo, una convergencia colectiva.

Este proyecto “colectivo” debiera iniciar en la academia. Al menos así lo propuso hace algunas semanas Schumacher desde su muro de FaceBook, donde acostumbra hacer públicas muchas de sus polémicas propuestas. La entrada, publicada el 27 de junio, se titula 13 tesis sobre la enseñanza de la arquitectura. A continuación traducimos las propuestas de Schumacher:

1. Las escuelas de arquitectura funcionan como escuelas de arte sin ningún plan de estudios. En consecuencia, la educación en arquitectura se separa de la profesión y de las realidades y necesidades de la sociedad tal como se expresa en programas de clientes reales (públicos o privados).

2. Demasiados profesores sin trabajo o experiencia profesional utilizan los talleres de diseño en escuelas de arquitectura como vehículos para sus propias actividades, en gran medida aisladas, con criterios de éxito a menudo altamente idiosincrásicos.

3. Es posible que los portafolios de los estudiantes, tras cinco años de estudio, no incluyan un solo diseño que pueda cumplir con los estándares mínimos esperados en una entrada a un concurso de arquitectura contemporáneo.

4. Esta es una crisis global que no puede ser solucionada solo por las universidades, ya que refleja la fragmentación y desorientación de nuestra disciplina.

5. El modelo de pedagogía que actualmente domina, el modelo de una diversidad ilimitada de experimentación, es una resaca anacrónica desde el período posterior a la crisis y el final del modernismo, cuando la disciplina tuvo que idear nuevas formas de avanzar.

6. La crisis se superará cuando la arquitectura mundial, una vez más, converja en un paradigma hegemónico y unificador que permita la investigación acumulativa, la aplicación global y luego la canonización, tal como lo logró el modernismo en el siglo XX.

7. Sólo a través de la convergencia puede surgir una nueva currícula básica y compartida, sobre la base de la cual una multiplicidad de esfuerzos de investigación acumulativos y complementarios pueden hacer una diferencia real para el desarrollo de nuevas y mejores prácticas globales de trabajo profesional y creativo.

8. El paradigma que buscamos es el parametricismo, la respuesta de la disciplina a los desafíos sociales y las oportunidades tecnológicas de nuestra sociedad de redes post-fordista con capacidad computacional. Este paradigma no tiene rivales viables y ha madurado lo suficiente como para convertirse en la mejor práctica global muy rápidamente.

9. El modelo educativo actual tenía sentido y era muy productivo durante el período inicial, en la Architectural Association y Columbia, y de hecho generó los ingredientes del parametricismo en los años 80 e incubó su desarrollo a lo largo de los 90 y principios de los 2000 como la nueva forma viable de avanzar.

10. La investigación y el diseño integrados y acumulativos tuvieron lugar y comenzaron a interactuar con la práctica. Sin embargo, en contraste con la exitosa transformación de la Bauhaus durante la década de 1920, la transformación institucional necesaria del modelo de escuela de arte a modelo de escuela de ciencias no se llevó a cabo.

11. Hay ciclos de innovación. El trabajo creativo y la cultura de la investigación y el discurso, incluidos los patrones de enseñanza y las personalidades, deben ser muy diferentes en la mitad del ciclo que al comienzo de uno nuevo. Ya no estamos en la fase infantil del nuevo paradigma. En consecuencia, nuestra cultura y modelos a seguir tienen que adaptarse. La cultura escolar de la AA puede iniciar pero no comprometerse en avanzar y trabajar a través de un paradigma. El problema es que el papel fundamental que desempeñó la AA en los años ochenta y noventa desencadenó la imitación mundial de su cultura en un momento en que estas formas de trabajo se estaban interponiendo en el camino de un mayor progreso.

12. La falta de adaptación política al post-fordismo también se opuso: la crisis financiera de 2008, la regresión política y el estancamiento económico desde entonces han impedido la hegemonía del parametricismo, al igual que la crisis de 1929, el fascismo y la Segunda Guerra Mundial habían retrasado el modernismo.

13. El friso político sobre la densidad urbana, la mezcla programática y la innovación tipológica bloquea las ventajas competitivas del parametricismo y retrasa su avance. Estas condiciones de fondo oscurecen la mala adaptación histórica de nuestra disciplina y de su cultura de enseñanza.

Sin embargo, algunas semillas robustas de una nueva escuela de arquitectura han emergido, sobrevivido y crecido dentro de la vieja escuela y apuntan a posibilidades futuras prometedoras, interrelacionadas y que se apoyan mutuamente: el Design Research Laboratory de la AA, el Institute for Computational Design y el Instituto para la construcción de estructuras y diseño estructural de la Universidad de Stuttgart, el B-Pro de la Escuela de Arquitectura de Bartlett, o el DDRC de la Universidad de Tongji.

Como ya resulta habitual con las declaraciones de Schumacher, habrá reacciones diversas entre sus admiradores y sus detractores. Habrá también quienes simplemente ignoren su propuesta asumiendo que es imposible, en la segunda década del siglo XXI, pensar en un modelo educativo para la arquitectura unificado mundialmente. Con todo, más allá de la especificidad de la respuesta —la hegemonía del parametricismo— parece que sí hay una coincidencia mayor en el diagnóstico: cierta crisis o, de menos, cierta confusión en la manera como se aprende hoy arquitectura y las expectativas que de ese aprendizaje podemos tener.

El cargo Patrik Schumacher sobre la enseñanza arquitectónica apareció primero en Arquine.

Hay en YouTube una entrevista al escritor Isaac Asimov que, fuera de contexto, se reproduce ocasionalmente por las redes sociales. En ella, Asimov asegura que el futuro —lo que podría ser nuestro presente— pasa por un mundo donde el acceso a la información sea posible sin esfuerzo desde cualquier lugar —lo que podría ser nuestro internet—. Ello permitiría reformular completamente los criterios con los que el aprendizaje se realiza.

¿Llegó ese futuro? Mientras los sistemas educativos —de la primaria a la universidad— aparecen estancados aún hoy en viejas pautas que no hacen sino replicar viejas fórmulas sin ponerlas en cuestionamiento que, en el caso específico de la enseñanza de la arquitectura, se basan, tal y como criticaba Juan José Kochen en un reciente Arquine Jams, en una ficción según la cual la arquitectura no se enseña bajo lógicas que permitan plantear preguntas, formulaciones y cuestionamientos críticos, sino que todo el desarrollo se centra en una simulación de lo que “debe” ser un arquitecto y en la que el proyecto centra gran parte del esfuerzo de un estudiante que corre el riesgo de asumir que sólo así se puede “ser” arquitecto. Ésa sería una visión que excluye otras muchas. Así, y en términos prácticos yo mismo estaría lejos de haber sido un caso exitoso pues orienté mi práctica hacia temas más tangenciales y periféricos y abandoné aquello que escuche a un profesor era lo que debía ser la arquitectura: el diseño de edificios.

Video de Arquine Jams | Aprendiendo arquitectura (Haz click sobre la imagen para reproducirlo)

En realidad, la arquitectura, como otras muchas disciplinas, se centra, aún hoy, en las figuras del maestro, como aquel que tiene el conocimiento, y del aprendiz, quien debe poner su esfuerzo en la reproducción de modelos “clásicos” que idealizan, frecuentemente, la arquitectura como un proceso de gran esfuerzo mental. Por ello, y volviendo a Asimov, la red es hoy vista como una oportunidad y como una amenaza, en la medida que el profesor deja de tener la autoridad completa sobre la producción de un conocimiento que se encuentra, además, alterado y desordenado y donde las cosas ya no siguen viejas secuencias lógicas o históricas. Hoy fenómenos como Pinterest ofrecen a los alumnos un catálogo completo de soluciones que —más o menos torpemente— “sólo” deben copiar y acoplar como parte de su trabajo. En un momento donde todo está —no necesariamente de forma correcta— a golpe de click, urge pensar en qué significa esto para la comprensión y la producción de la arquitectura.

Resultados para la palabra “Arquitectura” en Pinterest

A ello hay que sumar que los que vivimos embebidos en las redes sociales –los llamados nativos digitales– somos acusados de hacerlo en un presente eterno y no preocuparnos por adquirir un compromiso real hacia el futuro, saltando de una idea a otra de forma continua y fugaz. ¿Cómo operar entonces con el compromiso de una carrera de fondo como es arquitectura? Dice Meredith Haaf en Dejad de lloriquear que somos una generación “con una juventud dorada”, pero también una “cuyas perspectivas de futuro a corto y largo plazo son todo menos brillantes”. De ser así, de ser conscientes de esta falta de futuro, ¿es realmente posible involucrarse con algo de forma plena? ¿No será que la apatía asociada a esta generación no es sino la consecuencia de haber sido inundados con muchas posibilidades que hoy aparecen muchas veces bloqueadas? Y si, además, tenemos acceso a una ingente cantidad de información, donde una nueva idea desplaza a otra, ¿elegir no se torna casi siempre una tarea complicada?

El mundo ya ha cambiado. Apunta María Buey que las lecturas que hacemos de las cosas ya no pueden ser igual pues, como asegura Luciano Concheiro en Contra el tiempo, la información no nos llega hoy como si pasáramos de una página a otra —como sería en un libro— sino que se superpone y se cuela a través de múltiples estímulos: redes sociales, webs, etc. La atención, en definitiva, está sobreestimulada y alterada.

Aún existen reticencias que asumen que la arquitectura –la universidad más bien– necesita de sus propios espacios, ajenos a lo que pasa y con tiempos de producción basados, claro está, en el compromiso y el esfuerzo constante hacia la meta de la excelencia. Y es importante establecer estas críticas. Como expone Francisco Valdivia en ArchDaily tenemos que tratar de entender qué está pasando antes que sea demasiado tarde. En su texto, Valdivia se lamenta que sus alumnos ven la carrera de arquitectura de la misma manera que acceden a Netflix o a Uber: lo queremos ya y de la forma más accesible posible, fuera de las frustraciones y limitaciones que supone el esfuerzo de dedicarse a una carrera demasiado larga sin satisfacciones a corto plazo y lo mismo para un el modelo universitario con horarios regulados. Su forma de pensamiento se encuentra, como decíamos antes, alterada por las nuevas tecnologías, que imponen una inmediatez de tiempo a la que la universidad no estaba acostumbrada: si necesitamos más clases, sólo habría que escribir al profesor a su correo para que nos las ponga; si no me gusta este profesor, tendría que poder votarla con una carita enojada o con pocas estrellas. Clases a la carta y la universidad como un servicio, pues.

Y si bien Valdivia acierta al ver de dónde viene el modelo –las nuevas apps y plataformas de internet ha transformado la universidad y sus profesores y sus estudiantes están ya afectados por ello–, quizá hubiera que entender que lo que es visto como un problema por muchos es también una realidad de nuestro tiempo de la que no podemos escapar y desde donde estamos obligados a pensar en nuestro trabajo. Quizás por ello en el último LIGA interludios, los arquitectos de MAIO, Anna Puigjaner y Guillermo López, se atrevían a mantener Remotos una conversación por WhatsApp limitada exclusivamente al uso de imágenes, negando la presencia del texto. El resultado daba lugar a equívocos, malentendidos que, como dijo Puigjaner, deberían afectar de algún modo a la forma en la que la arquitectura se materializa en nuestra producción, es decir, no podremos huir de la instantaneidad y las nuevas formas de lenguaje que determinan estás herramientas, pues ya forman parte de nosotros mismos.

Imagen de Interludio Remotos | Curado por LIGA Espacio para la arquitectura DF + Paula García Masedo

Es un momento estimulante y toca tomar posición mientras las líneas se siguen definiendo: o vemos la universidad como un escenario autónomo que “ensaya” el proyecto o nos empapamos por completo de las nuevas fórmulas instantáneas. La solución no es fácil y no es una u otra, sino una posición intermedia que tome cosas de todas las partes, que asuma que el mundo ya ha cambiado y seguirá cambiando. Es difícil, pero es o eso o apuntarnos a las clases que un octogenario Frank Gehry metido a youtuber que, a la forma de un tutorial para aprender a tocar un instrumento o maquillarse para estar a la moda, ofrece el acceso al conocimiento de la arquitectura por una módica suscripción. Quizás, así, si acierta y tiene éxito, sabremos entonces que ser arquitecto era casi tan fácil —y cuestionable— como acercarse a una pantalla.

Artículos relacionados:

[ic_add_posts ids=’35372′]

[ic_add_posts ids=’33848′]

[ic_add_posts ids=’28640′]

[ic_add_posts ids=’32679′]

El cargo Enseñanzas instantáneas: la arquitectura en tiempos de YouTube apareció primero en Arquine.

Cartas a un joven poeta. Rainer María Rilke.

¿A qué le debemos la falta de pasión y la apatía en las escuelas de arquitectura? No sé cómo funcione en otras carreras pero en esta creo que es normal después de todas las horas de trabajo acumuladas, del dolor de espalda y de que no te dé el sol a menos que sea para los trayectos casa-universidad, universidad-trabajo, trabajo-casa.
Alguna vez en un proyecto escolar que planteaba la remodelación de un mercado ubicado en una zona muy ‘nice’ de la ciudad me di cuenta de que todas las propuestas del grupo planteaban la demolición del mismo para empezar desde cero y evitar problemas al tratar de expresar las soluciones (todos sabemos que es más chamba investigar una estrategia —para mantener la estructura y cimentación actual de los inmuebles para luego entretejer una nueva intervención— que demolerlo y sanseacabó). La cosa es que en la esquina de aquel mercado —que creo yo aún conserva mucho de lo no tan ‘nice’ pero sí de lo cotidiano de la vida— hay un café en donde muchas veces después de aquel proyecto me senté a ver el día pasar y en donde pensé que era una pena que en el imaginario de aquel salón de clases hubiera desaparecido porque nos perdimos de mucho en esas discusiones infructuosas que trataban de construir una realidad virtual y hasta colonial pseudopragmática demoliendo aquel cafecito, invertimos mucho tiempo tratando de encontrar información de los flujos peatonales cuando sentándose uno ahí a observar te podías dar cuenta de muchas cosas que nunca se expresaron en los planos porque se ignoraban. Es una pena porque quizá hubiésemos aprendido más de sentarnos ahí un par de veces a escuchar al organillero que se ponía afuera de la cantina que estaba cruzando la calle que de todas esas clases en modo zombie frente a un proyector porque tal vez también se aprende de arquitectura caminando por las calles, viajando y conviviendo con los amigos.
¿Quién no ha sentido que exploró más sobre X tema en un café cayendo la tarde?
El problema es el exceso de trabajo esclavizante que satura y deja poco tiempo para el ocio, lugar donde surgen las buenas ideas y los ideales qué defender porque uno es más sensible con el entorno en el que vive cuando se relaciona directamente con él, ¡qué prácticos pero qué pobres somos cuando exploramos las calles con el Google Street View para conocer el terreno del proyecto!
Tal vez este proceso de diseño requiera educar seres mucho más filantrópicos y empáticos, tal vez requiera recuerdos de haber visitado esos lugares análogos en la cotidianeidad, tal vez nos hizo falta enamorarnos en una cafetería escondida en alguna calle conocida para diseñar ese proyecto que no dio el ancho. Tal vez no nos hace falta ser los más exquisitos en cuanto a gusto pero sí nos haga falta vivir para ser más arquitectos, o ni más ni menos: para ser humanos y arquitectos.
Yo creo que uno de los acontecimientos más revolucionarios ha sido tener la presencia de Alberto Pérez Gómez dentro de las instalaciones de la Facultad de Arquitectura de la UNAM sentado en una banca en medio del vestíbulo hablando del amor. Lo verdaderamente bello de esto era contemplar cómo se estructuraba un círculo de estudiantes como cuando dejas caer una piedra al agua y las ondas se dispersan y se concentran; todos —y me incluyo— teníamos los rostros perplejos de escuchar a alguien de esa talla hablar de temas que se ignoran o se dan por sentado, temas que se desarrollaban con preguntas y tonos de voz inseguros de no saber a dónde vamos (¡qué viva esa conciencia de saber que finalmente vamos a algún lado!), porque “es hermosa esa seguridad, pero la inseguridad es más hermosa”(1).

Pero es importante —antes de inventar nuevas y complicadas preguntas con términos que nadie entiende— volver la mirada a las preguntas básicas para reconocer qué es lo que vale la pena más allá del sentido utilitario de las cosas.
Es importante para (re)conocer que las emociones que nos estructuran no son un impedimento en los procesos creativos sino que son algo fundamental, para (re)conocer que todo lo que vale la pena en la vida nos mueve. Para entender la arquitectura como una promesa para el bien común. Para ver lo esencial y dejar de divagar en si la línea del eje B es demasiado clara u oscura para ese plano. Para ser a través del otro y ver más allá de estas limitantes que no nos dejan ver que nuestra ciudad, nuestra vida y nuestra escuela pueden ser mejores porque todo lo que vale la pena en la vida empieza como utopía (2).
Porque si no nos arriesgamos a sentir, a proyectar, a imaginar algo tan abrasador, tan loco y tan lejano nos estamos condenando al olor del agua estancada y a la barda de metro y medio que nos permite ver pero no salir —y estando en un país tan surrealista como México esto es imperdonable. Seguir haciendo ejercicios ficticios dentro de las aulas que nos mantengan dentro de los lineamientos inquebrantables —porque supuestamente así es la vida profesional— nos quita tiempo para pensar que todos esos imposibles pueden ser, nos quita tiempo para imaginar que nuestra labor puede beneficiar y no perjudicar a nuestra ciudad ¿por qué no experimentar ahora que estamos en las escuelas para encontrar y encariñarnos con nuestras propias preguntas, mismas que nos guiarán en la labor profesional?
Que sea esto una provocación a la cobardía de los que dicen que ‘sí’ sin cuestionar, o a los que dicen que ‘no’ sin saber, o a los que no dicen nada, o a los que creen que estamos bien así, o a los que creen que nunca estaremos mejor que antes.
No se trata de dar un sermón romántico por la nostalgia del pasado, creo que lo verdaderamente romántico está en el futuro y para eso hay que cuestionar las estructuras que nos han impuesto para ser veneradas. Nos hemos equivocado más creyendo que lo que hacemos es lo correcto que proponiendo nuevos ejercicios pedagógicos que busquen esta sustancia de atribuirle la pasión a esta carrera que pinta para formar obreros de Autocad.
Claro que esto representa una sacudida a todo lo que hemos venido aprendiendo y las sacudidas no siempre resultan gratas pero perdemos más en este cauce que nos lleva al fracaso que resistiendo a la corriente para re enamorarnos de algo que nos dijeron que era nuestro pero que nunca comprendimos hasta que nos anestesió tanto y nos perdió por no ver en dónde estábamos pisando; comprender esta profesión y hacerla nuestra con todo lo que esto significa es lo fundamental, es por eso que el amor es un acto de resistencia.
Notas:
1 Szymborska, Wislawa. Amor a primera vista.
2 González Gortázar, Fernando. Arquitectura: pensamiento y creación.

El cargo El amor es un acto de resistencia apareció primero en Arquine.

Dos preguntas. ¿Qué hacer con el porcentaje de alumnos que no entra a las escuelas públicas?, pero igual de importante, ¿qué sucede con los que ingresan? Pocas veces la arquitectura resulta motivo de una positiva opinión pública. Se habla de corrupciones, malos proyectos, desviación de fondos en obra pública, proyectos urbanos confundidos con arquitectónicos o colapsos por lluvia. Lejos quedan las buenas reseñas de la construcción de la ciudad y mucho más lejos los esfuerzos de las jóvenes generaciones que se forman en las aulas por demostrar su talento y aportación a la sociedad. Recientemente, la buena participación de estudiantes multidisciplinares de la UNAM en el Decatlón Solar ha sido buen síntoma de incursión y presencia internacional, así como algunos proyectos de vinculación comunitaria como la Casa Rural del Taller Max Cetto o el Aula para la Equidad de un taller vertical de la Ibero, Suficiente Arquitectura y CONAFE.

Coincidencias, circunstancias aisladas, pero buenos esfuerzos. Ante la coyuntura de exámenes de 120 puntos e ingresos reducidos, cabrían más preguntas, ¿cuál es la mejor opción para estudiar arquitectura? Más allá del ahora más conocido ranking de universidades del mismo Reforma o los cambios de posición entre la UNAM y la Ibero, ¿qué escuela tiene una propuesta-oferta distinta de las demás?, ¿cuáles han sabido reinventarse? Ya no hablemos de una escuela pública o privada, la misma restricción de ingreso sucede en el IPN y la Autónoma Metropolitana pues claramente no todos tendrán la opción –ni recursos– de voltear e ingresar a la Ibero, el Tec, La Salle o a la Anáhuac, por mencionar algunas afines. Si nuestra ‘realidad metropolitana’ es difusa, ¿cómo será en el interior de la República?

Mucho se habla del futuro de la profesión, del rezago de la oferta profesional y el quehacer del arquitecto como tal, cuando el problema primario es de formación o deformación de los principios básicos del perfil del arquitecto, de dónde viene la arquitectura, sus ideas e ideales, el panorama detrás. No resulta sencillo romper mitos y paradigmas de ‘el cliente, el programa arquitectónico, los detalles constructivos, las entregas por kilo, las acuarelas artísticas, los cálculos estructurales sin entendimiento, los proyectos para edificios en Paseo de la Reforma, los pabellones sin sentido, las malas optativas o los programas de estudio obsoletos. Otro ejemplo, por cercanía y experiencia propia, en la Facultad de Arquitectura de la UNAM el plan de estudios data de 1999, fue aprobado por el H. Consejo Técnico el 24 de abril de 1998. Un plan de estudios que este año cumple quince años de vigencia. Quince. Imposible pensar en una educación contemporánea cuando las materias, la metodología —y sobra decirlo— los profesores no están actualizados. Por más de una década se ha planteado, debatido y sugerido el cambio que ha resultado en parálisis por análisis.

En las escuelas de arquitectura debieran nacer las nuevas líneas de pensamiento a partir de un amplio espectro de acción, un lugar fértil de desarrollo para su futura aplicación e instrumento de cambio. Por el contrario –y a excepción de algunas que priorizan de más el aspecto inmobiliario, financiero o de relación social– las escuelas de arquitectura son ajenas a las problemáticas laborales actuales, las niegan, esconden y muchas veces las solapan. Varias generaciones recientes coinciden (coincidimos) en que el ideal del arquitecto ya no es establecer un despacho, consolidar algunos clientes, establecer una sociedad, ganar un par de concursos, salir en una revista y reclutar estudiantes como dibujantes. Muchas oficinas ‘jóvenes’ padecen de esto y son un claro ejemplo del modelo obsoleto, de la falta de mercado o apertura con otros. La mayoría de los arquitectos ‘jóvenes’ mexicanos surgidos de revistas y el mundo glamoroso de la arquitectura no tienen menos de 40 años. Hay un gran vacío entre un estudiante recién titulado, y la vida ‘institucionalizada’ del arquitecto, aquella que promete cualquier sueño de restirador y escuadras. Aún con blogs críticos de arquitectura, publicaciones especializadas o el muestrario de arquitecturas en línea, nuestro círculo es sumamente reducido. Durante la carrera, pocos descubrimos que hay un horizonte más allá de sumarse a las filas de un taller donde el aprendizaje de primera mano se traduce en la desesperación por formación y donde más adelante el camino será saltar de un despacho a otro o hacer una maestría.

La arquitectura –y sobre todo la enseñanza de la arquitectura– está en una calma que desespera, en un conformismo que se desborda, en escuelas sin brújula y en profesores despreocupados. Así como el vínculo arquitectura-ciudad no debiera ser el epílogo de la carrera, la formación y preparación profesional para enfrentar la realidad laboral no debiera terminar con un ciclo de orientación vocacional, simple práctica complementaria o una aislada extensión universitaria. Si las decisiones no trascienden o escalan un aula, una escuela y una universidad, las carreras de arquitectura seguirán siendo motivo de una buena anécdota, con dos o tres maestros buenos, muchos reveses que contar y con la repetición de personajes de una misma esfera arquitectónica. Luis Barragán, el gran bastión de arquitectura mexicana, el único mexicano en ganar el premio Pritzker de arquitectura, no estudió arquitectura, fue ingeniero. Charles Édouard Jeanneret-Gris, el gran maestro Le Corbusier, quien acuñó la frase ‘arquitectura o revolución’, el más trascendente exponente del movimiento moderno se formó como grabador de relojes, después como pintor, diseñador y dibujante en la oficina de Auguste y Gustave Perret, nunca estudió arquitectura.

La pregunta ya no es cuál es el futuro de la profesión sino ¿cuál será su vigencia? Es necesario quitarnos el velo pues hoy por hoy, la formación en arquitectura sólo beneficia a una pequeñísima minoría que tiene la fortuna de contar con el capital para montar un despacho. Los sueldos de los empleados en despachos de ‘prestigio’ no rebasan los 12 mil pesos, y en promedio oscilan entre los 4 a 8 mil pesos. Quien no tiene su estudio o no es dibujante trabaja en grandes empresas constructoras, oficinas de gobierno, museos o galerías. Más por intuición y métodos empíricos que por preparación y experiencia. La formación del arquitecto dura cinco años y muchos dicen que es la carrera más demandante, con más horas de estudio, práctica y desvelo, incluso que otras como medicina. ¿Tanto esfuerzo y tiempo en hacer planos y maquetas será igual de redituable que en otras disciplinas? Es nuestra responsabilidad, como arquitectos, como ex alumnos, invitar a reinventar la profesión más allá de las clases y enseñanzas añejas; trascender y compartir que la arquitectura no es suficiente, que los estudiantes no salen preparados, que las oportunidades deben de ser más incluyentes, que la arquitectura y el país de nuestros maestros de la modernidad no es la misma, que no estamos ‘condenados a ser modernos’ y que existen otras formas de pensar con arquitectura. 

María García Holley | @mariaholley + Juan José Kochen | @kochenjj

El cargo La arquitectura no es suficiente apareció primero en Arquine.