Las escuelas comenzaron con alguien, que no sabía que era un maestro, discutiendo bajo un árbol sus experiencias con unos pocos que ignoraban, a su vez, que eran estudiantes.

Es bueno para la mente volver a los comienzos, porque el comienzo de toda actividad estable [del ser humano] es su momento más maravilloso. En él se encuentra todo su espíritu y toda su riqueza, y es en él donde debemos buscar constantemente inspiración para resolver nuestras necesidades actuales.

Forma y Diseño, Louis Kahn ¹

¿Qué es una escuela? ¿Es un espacio, una institución o una forma de habitar este mundo? ¿Se parecen aún las escuelas a las primeras formas de abordar el saber? ¿Podemos hablar aún de la validez de su existencia? O nos encontramos ya frente a una presencia parásita que ya no da, sino que quita; que ya no pregunta, sino que distribuye respuestas, que ya no resiste a algo ni a alguien, sino que insiste en no claudicar, en no otorgar lo ganado. 

Una escuela puede entenderse, en la forma más común, como un sustantivo concreto: un espacio delimitado y destinado a la enseñanza. Posee ubicación, programa y dimensión. Mas a mayor profundidad, una escuela es también un verbo, un movimiento, no descansa en la materia, sino en el hacer comprometido de los seres humanos que la sostienen, su lugar es nuestra carne y vive de las ideas.

En su origen: ni muros, ni pantallas, ni ideas sistematizadas y cronometradas, sino, como esboza Kahn: dialogo y sombra. Y más importante aún para que estas dos cosas sean posibles y coexistan: un tiempo libre. ¿Tiene la escuela de hoy un tiempo en libertad?

La palabra escuela, proviene del griego scholé, que significa llanamente: ocio, usado para definir al tiempo libre, de escucha, de paz. 

Tener tiempo libre, por tanto, significa abrir tiempo que salga de las normas productivistas, de obligación. Para Jacques Rancière, la noción de scholé refiere no tanto a una preparación, sino más bien y fundamentalmente a una separación.² Separación del mundo productivo, del mundo de lo igual.

En esto estaría de acuerdo Jacques Derrida, que defiende que la universidad debería seguir siendo un “último lugar de resistencia, frente a todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos”. Oponiéndose a los poderes políticos del estado-nación, a los poderes económicos, a los mediáticos, ideológicos, religiosos y culturales, y que, por lo tanto, deberá ser el lugar en el que nada está a resguardo de ser cuestionado.³

Nada más alejado a lo que las instituciones comandan en las escuelas. Sirva de ejemplo la arquitectura: obsesión por cronometrar al tiempo (apresarlo en lugar de hacerlo libre), instructivos para alcanzar objetivos, proyectos, ¡PRODUCTOS! Sancionar si el fin no llega a un nivel deseado. Controlar la libertad con la competitividad y valor a través de los números, a través de cumplir deseos verticalizados, no consensuados.  

La presión de un sistema dominante ha arrastrado a las escuelas a ser lugares de simulación, no de otra realidad posible —que sería la verdadera inclinación de una escuela—, sino la de una realidad existente, adiestrando y entrenando a los jóvenes a una explotación prematura. Por ello, como profesor, desconfío profundamente de los colegas y estudiantes absurdamente enorgullecidos de las noches sin dormir, de una repentina renuncia a su vida, con conceptos rancios o palabras prostituidas: colegiadas, talleres, concursos, entregas, todos espejos de proyectos que están por llevarse a cabo en “la realidad”.  Abríamos de preguntarnos: ¿a esa realidad queremos contribuir? ¿Es la universidad, una escuela, el lugar donde debemos apoyar y sostener el sistema del afuera? O es que este sistema está muy dentro donde debería estar fuera: en los espacios, en el pensamiento, en el lenguaje, en nuestro actuar. 

 No por casualidad el filósofo Josep María Esquirol defiende la necesidad de que las escuelas posean su propio vocabulario, palabras que protejan su diferencia:  

(…) en la escuela no hay que hablar de competitividad, en la escuela no hay que hablar en términos de clientelismo. ¿Por qué?, porque la competitividad y el clientelismo son propias del mercado. Tiene que haber un vocabulario propio, porque si no, la escuela deja de tener su diferencia.

Si la escuela se asemeja a lo que le rodea, pierde su sentido, es teniendo su especificidad donde mayormente puede contribuir a servir. ⁴

¿Existen, en estas condiciones de alienación, escuelas reales, un tiempo libre donde posibilitar otra realidad?

Ahora bien, este tiempo libre, ha necesitado históricamente y como forma de resistencia, de un espacio, un lugar donde conquistar su posibilidad: de sombras arbóreas a techos, de troncos a pupitres, un espacio donde construir otro tiempo. Por ello, la pandemia nos ha demostrado que, llevando la escuela a casa y deshaciendo el ritual de ir a otro sitio, se pierde parte del sentido mismo de una escuela: “Al suspender las clases como se conocen, hemos suspendido la suspensión que genera la escuela”, argumenta Esquirol.  

Al reducir la posibilidad de que la escuela sea otro espacio, más allá de la casa, del trabajo, del computador, se difumina y confunde con el mundo de lo igual. Sin espacio, tiempo y vocabulario propio, la escuela es símil de la fuerza económica, del tiempo apresado, asfixiado, de la vida perdida. 

Hablé al comienzo de este texto de que la etimología de una escuela era el tiempo libre, de paz: ¿se construye hoy paz desde las escuelas? O como ocurrió con las religiones al institucionalizarse —argumenta el pensador colombiano Pablo Montoya— siendo espacios configurados inicialmente para instalar la paz, el amor y el dialogo en el corazón de los seres humanos, “se han convertido a lo largo de la historia en estandartes del furor y la dominación del otro”.⁵

Habitantes de otro lugar

“El buen maestro es también un buen médico, primero porque cuida de sus discípulos, y después porque bajo su cobijo los efectos son beneficiosos. En cambio, la retórica siempre es fría e indistinta”

La resistencia íntima, Josep María Esquirol⁶

Ser profesor es dar afecto: afectar al otro con tu decir y pedir, con su profesar.  Con palabras más severas, un buen maestro, asevera George Steiner, “invade, irrumpe, puede arrastrar con el fin de limpiar o reconstruir. (…) La mala enseñanza —en cambio— es casi literalmente, asesina y, metafóricamente, un pecado.”⁷

Esquirol pone a la par a un buen maestro con un médico: cuida y cura, mientras que un mal maestro reproduce al des-cuido que lleva a la enfermedad y la muerte.  Muerte de un otro posible. 

Para curar, el profesor debe tocar las fibras dormidas o dañadas, debe inducir a la imaginación, al intelecto, a las “entrañas mismas del oyente”, el resultado no puede ser cuando menos un respirar distinto, un sentir otro cuerpo, un lugar donde deseas volver. Un bien; no solo material, sino espiritual, psíquico.

En el mismo sentido, el alumno cura al profesor de su realidad productiva, lo abre nuevamente a las posibilidades más allá de sí mismo, el profesor es también estudiante: se alimenta, se entrega a las aguas horizontales del saber, se vuelve uno más entre los otros, puede que dirija ocasionalmente el transcurrir de un cauce, pero es para perderse en él con los otros.   

La palabra estudiante proviene del latín, studium: cuidado. Al igual que el doctor y el profesor, el estudiante cuida; cuida lo que se le entrega y lo que está haciendo crecer dentro; su propio ser. 

El cuidado, se sabe en la resistencia feminista como en ningún otro lugar, es un valor anticapitalista. Se cuida desde el afecto, no desde el interés. Se cuida a un mundo que se ama y se conoce, no que se explota y exprime. 

Por ello insiste Alberto Pérez-Gómez que, en la educación “debe entenderse de forma más generosa y profunda los problemas de nuestras culturas, y no simplemente aceptar las presiones (del exterior).”⁸ Puesto que, en ese exterior, no hay cabida para otro espacio, otro tiempo, otra escuela. 

Contra la escuela des-escolarizada, contra la con-fusión de un mundo que quiere a todo en lo igual, es necesario desajustar nuestros tiempos, perder la prisa, los cronómetros, marcar otros espacios, abrir otras palabras, vocabularios propios, ser radicales, que no significa otra cosa que ir hacia la raíz; allí, donde el dialogo y la sombra se encontraron, donde paramos: no para hacer, sino para ser.  Ser lo que la vida misma es: posibilidad y libertad.

Este breve texto fue escrito en mi tiempo libre, gracias al espacio que abre la amistad de mis alumnos: Eduardo, Leonardo, Sofía, Israel, Ulises y tantos otros que de forma directa o indirecta me comparten algo de su vida, sus pasiones, sus inquietudes y problemas, y a mis compañeros: Sergio; quien me ha permitido entrar al maravilloso mundo de la enseñanza, y a Paloma y su amigo Andrés, quienes desempolvaron en mí el interés por escribir sobre la educación. Todos ustedes son otro espacio. 

Notas:

1. Kahn, L. (1965). Forma y Espacio. Ediciones Nueva Visión.

2. Cantarelli, M. (2014). La escuela democrática en el pensamiento de Jacques Rancière. http://eventosacademicos.filo.uba.ar/index.php/ensenanzafilosofia/XXI2014/paper/viewFile/35/17

3. Derrdia J.  (2010). Universidad sin condición. MINIMA TROTTA

4. Esquirol J. (2020, 7 de octubre) ¿Cuál es el sentido de la escuela? | Josep Maria Esquirol y Carlos Magro. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=dv2f5v49fuY

5. Montoya, P. (2022). Una patria universal. Universidad de Antioquia.

6. Esquirol J. (2018). La resistencia intima. Ensayo de una filosofía de la proximidad. Acantilado. 

7. Steiner G. (2003). Lecciones de los maestros. Tezontle. 

8. Pérez-Gómez, A. (2014) De la Educación en la Arquitectura. Universidad Iberoamericana. 

El cargo Otra escuela.  Divagaciones de un origen apareció primero en Arquine.

Hace tres años, en 2017, el barrio Las Águilas al suroeste de la Ciudad de México vivió una breve conmoción cuando se corrió la voz de que una parte del Parque Japón usada como corralón sería convertida en basurero (más específicamente, un centro de recolección y transferencia). Las Águilas es un barrio tan desigual que podría tomarse como ejemplo de la realidad urbana en México: de un lado barrancas marginales, del otro fraccionamientos con seguridad privada o casas grandes. La gente del barrio con cierto poder adquisitivo o mediático rápidamente se alzó en contra de esta decisión delegacional, entre otras cosas con miedo a que los precios de sus propiedades bajaran. Puesto que muchos contaban con acceso a medios de comunicación, pronto se habló al respecto en el radio, se publicaron columnas de opinión y finalmente se logró echar para atrás la (pésima) decisión política de volver un parque un basurero. A media disputa, sin embargo, un grupo pequeño de vecinos más jóvenes circuló en redes sociales una tercera opción que la delegación ni siquiera acusó de recibida y que los vecinos con mayor voz consideraron a lo mucho una fantasía juvenil. La idea era convertir esa sección del parque en un jardín y huerto comunitario que utilizara basura orgánica recaudada por la gente del propio barrio como composta. La propuesta decía que podría encontrarse la manera de involucrar a las escuelas públicas y privadas que abundan en el barrio para que los estudiantes se encargaran del huerto en cada una de sus etapas, aprendiendo así a sembrar y cultivar a partir de los desechos mismos. El producto podía ser repartido, utilizado en las escuelas o vendido para recaudar fondos para el propio jardín. La propuesta concluía que este lugar podría ser un espacio comunitario capaz de permitir el diálogo entre sectores sociales altamente segregados en un barrio como Las Águilas.

Esta “tercera vía” resultaba llamativa porque planteaba que detrás de la recolección y disposición de la basura existe un problema de visibilidad que es político. En primer lugar sugería la importancia de darle visibilidad a nuestros desechos, normalmente olvidados por los ciudadanos a partir del momento en que entran al bote de basura, reutilizándolos en este caso para sembrar y cultivar. Pero en otro nivel reconocía que si los vecinos de Las Águilas podían detener esta iniciativa política era porque algunos de ellos tenían poder adquisitivo, visibilidad mediática y acceso a la esfera pública, mientras que los centros de recolección y transferencia de basura estarían a la fuerza en algún lugar de la ciudad y ese lugar muy probablemente terminaría por ser alguna zona cuyos vecinos no contaran con las mismas condiciones de reclamo. De fondo estaba entonces algo similar a lo que Jacques Rancière llamó alguna vez la “distribución de lo sensible”.

Según Rancière, una sociedad determina quién puede participar en la polis a través de un reparto sensorial que nos permite escuchar a ciertas voces y ver a ciertos actores, mientras que otra parte de la población —“la parte sin parte” dice Rancière— queda al margen de este espacio sensorial permitido y, por lo mismo, sus voces no pueden ser oídas ni sus cuerpos vistos como parte integral o meritoria de la comunidad política. La propuesta del huerto comunitario criticaba justo esto. Si bien tenía sentido que los vecinos de Las Águilas reclamaran en contra de la transformación de una sección del parque en basurero, por otro lado la solución no podía ser simple y sencillamente empujar ese basurero a otra parte de la ciudad con menor visibilidad política y “lavarse las manos”, olvidándose del asunto de a dónde se va y enfrente de quién se deposita toda esa basura que se produce en el barrio. Frente a la magnitud del problema, el huerto comunitario era evidentemente una propuesta modesta, pero interesante. Más que una solución definitiva, aprovechaba la coyuntura para imaginarse otra relación sensorial con los desechos que producimos, así como un espacio comunitario que pudiera fungir como punto de encuentros sociales que hoy no suceden y que permitirían a esa comunidad ver, oír, pensar y decir diferente. Como diría Donna Haraway, lo urgente hoy es la composta, re-componer nuestras relaciones sociales, humanas y entre especies.

Tres años después, desechada la idea del basurero, siguen ahí el parque y el espacio desaprovechado del corralón. Por lo mismo, al menos en potencia, sigue en pie la posibilidad del jardín comunitario. Más que nunca es evidente la necesidad de cambiar nuestras prácticas de producción, consumo y desecho. Y ciertamente es todavía una realidad que seguir el trayecto de la basura en la ciudad de México poco a poco nos va llevando, escala por escala, de aquellos sectores que pueden consumir productos y desechar basura a aquellas zonas urbanas y suburbanas a donde esa basura va a parar y en donde residen las partes sin parte más excluidas en el reparto actual de lo escuchable, lo visible y lo decible en la comunidad.  

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